Окрему, традиційно усталену групу становлять собою контрольні диктанти, сама назва яких вказує мету їх проведення.
Контрольними прийнято називати диктанти, за допомогою яких виявляється рівень правописних навичок, перевіряється засвоєння учнями певних правил чи передбаченого програмою за даний період навчання матеріалу. Основна мета цього типу вправ не виключає їх навчального значення, як, у свою чергу, навчальні диктанти дають можливість учителю судити про рівень знань окремих учнів чи й цілого класу.
Як і навчальні, контрольні диктанти залежно від характеру (способу) відтворення тексту можуть бути текстуальними (дослівними), вибірковими, вільними, творчими.

У контрольних диктантів їх перевірна і навчальна функції можуть бути в різних співвідношеннях, у зв'язку з чим одні з них є переважно навчальними, інші виконують чисто перевірні завдання. В одних випадках перед виконанням контрольного диктанту проводиться певна підготовча робота, здійснюється попередження деяких помилок (учитель може навіть виписати деякі слова на дошці чи пояснити усно їх правопис), інколи дозволяється учням при письмі користуватись довідковою літературою (орфографічним словником), навіть ставити запитання вчителю, а після перевірки написаних робіт здійснюється їх колективний аналіз у класі та індивідуальний вдома (тобто маємо деякі елементи попередження з наступним аналізом усіх допущених помилок). В інших випадках контрольний диктант виконується без допомоги з боку вчителя. Зрозуміло, різні функції цього типу вправ, а також матеріал, що вивчається (орфографія, пунктуація, граматика, стилістика, розвиток мови), визначають і методику організації, проведення цих диктантів.

Досить поширеним у практиці засобом перевірки знань учнів є вибірковий диктант. Педагоги, які використовують його, дають йому високу оцінку як засобові, що дозволяє швидко, повно і конкретно з певної теми, не торкаючись стороннього або в даному випадку не потрібного матеріалу, перевірити знання учнів. Крім того, перевірка виконаних робіт забирає порівняно небагато часу. Але тут процент «концентрації» контрольного матеріалу значно вищий, при його написанні учень повинен виконати значно важчу роботу, що й повинно враховуватись при оцінюванні вправи.
При оцінці виконаних учнями вправ розглядуваного типу беремо до уваги охайність роботи, орфографічну і пунктуаційну грамотність, а також ступінь охоплення контрольних завдань. Наприклад, при виписуванні слів з апострофом враховується кількість пропущених, не зафіксованих школярем прикладів з продиктованого тексту, а також кількість випадків, неправильно занесених до даної групи (якщо учень виписав ряд слів, які пишуться без апострофа). Або: учням дано завдання виписати з продиктованого тексту прикметники, розбивши їх на три колонки. Деякі вчителі використовують тексти, перенасичені контрольними моментами, з ускладненими реченнями, які важко сприймаються, тому значна частина учнів не в силі справитись із завданням, одержує погані оцінки, втрачає впевненість у своїх силах. Отже, текст для вибіркового контрольного диктанту слід добирати такий, щоб речення були порівняно нескладні, а зміст доступний учням. Якщо контекст не запам'ятовується, то й виписати щось з нього неможливо. Спостереження показують, що під час роботи над вибірковим диктантом діти швидко втомлюються, під кінець допускають помилки навіть на ті правила, які вивчили добре. Тому важливо правильно планувати роботу і в часі.

Крім звичайних вибіркових диктантів, коли учень виписує задані слова у тому ж порядку і в тій формі, як вони виступають у контексті, використовуються вибіркові диктанти з граматичним завданням: а) частини тексту не просто виписуються, а класифікуються; б) у виписаних словах дається завдання підкреслити певні частини — корені, префікси та ін.; в) слова виписуються в колонку, і кожному з них дається певна граматична характеристика і т. п.

Можуть використовуватись як контрольні різні види вільних і творчих диктантів з тою лище різницею, що вони виконуються більш самостійно, ніж навчальні.
Вільний диктант як засіб перевірки орфографічної грамотності учнів поступається перед іншими видами диктантів, зокрема текстуальним і вибірковим. Учні уникають важких у правописному відношенні слів, часто, боячись допустити помилок, дуже збіднюють текст. Вільний диктант важче також перевіряти, робити облік помилок, потім аналізувати. Оскільки вільний диктант наближається до переказу, учень викладає зміст своїми словами, то й помилки тут виникають на побудову речень, вживання слів, зв'язок слів у реченні, крім орфографічних чи пунктуаційних, як у текстуальному диктанті. Виправлення, оцінка й аналіз робіт проводяться в основному, як і розбір переказів. Це ж можна сказати і про творчий диктант.
На проведення вільних і творчих контрольних диктантів відводиться цілий урок. Отже, учитель і текст добирає для цього з таким розрахунком, щоб його можна було опрацювати протягом уроку. Темп, швидкість роботи, навички виконувати ці вправи у різних класах, звичайно, неоднакові, тому й при визначенні оптимального обсягу тексту слід виходити з даних конкретних умов. Це стосується й орфографічно-пунктуаційної насиченості текстів.

Хоч у збірниках диктантів подаються тексти й для контрольних диктантів, проте для кожного конкретного випадку матеріал часто доводиться добирати самому вчителю (чи із збірників обрати найбільш відповідний для даного складу учнів, чи використати для цього інші джерела — уривки з художніх творів або наукової літератури, статті з газет і т. п.). Трудність добору тексту полягає в тому, що він повинен відповідати багатьом вимогам, поєднувати в собі ряд рис, потрібних і в навчальному, і в виховному планах.
За змістом текст має бути не тільки цілком доступним і зрозумілим (як у цілому, так і в деталях) для учнів даного класу, а й цікавим. Слід пам'ятати, що діти при виконанні перевірного диктанту основну увагу звертають на правопис слів, на розділові знаки, через що трапляються помилки, викликані недостатнім усвідомленням змісту окремих фраз чи слів. Зазнають змін деякі словосполучення, якщо учні їх неправильно зрозуміли, сприйняли. Тому такі моменти потрібно передбачати й пояснювати при попередньому читанні тексту.
Значно важчою в багатьох випадках є вимога добирати зв'язний текст за характером орфограм і пунктограм, які в ньому зустрічаються, так, щоб він відповідав програмі, тим розділам, які на даний час опрацьовані в класі.
Отже, як при доборі текстів для диктантів, так і при перевірці та оцінюванні виконаних вправ, роботі над помилками необхідно враховувати і кількість, і якість (характер) орфограм та пунктограм (написання слів або сполучень слів, які регулюються орфографічними правилами, розділові знаки, що відповідають правилам пунктуації). При підрахунку кількості орфограм слід пам'ятати, що вони виступають у морфемах і між морфемами повнозначних частин мови (приміром, діжка, просьба — в корені; список, зшиток, безхмарний — у префіксах, який-небудь, без ліку — між морфемами, між словами більш-менш, давним-давно, сама самотою, в гору і под.).

Поступово від теми до теми, від одного класу до іншого збільшується кількість вивчених орфограм і пунктограм. Текст для диктанту повинен включати випадки на вивчені правила орфографії і пунктуації, проте дібрати такий текст важко, тому й перевірити рівень засвоєння всіх вивчених на даному етапі правил неможливо. Виникає завдання добору певного мінімуму орфограм і пунктограм для перевірки. Тому в методичній літературі рекомендується на етапі вивчення певної граматико-орфографічної теми перевіряти всі засвоєні за даною темою орфограми чи пунктограми. На етапі закріплення перевіряються, крім цього, основні орфограми або пунктограми з попереднього розділу. При узагальнюючому повторенні на початку або в кінці навчального року перевіряється рівень засвоєння найважливіших орфографічних чи пунктуаційних правил.
Тексти нерідко доводиться препарувати, усуваючи з них деякі слова, речення, вносити певні зміни в побудову фраз, проте не можна вилучити всього, що не вивчалось у конкретному класі. Зрештою, часто це неможливо зробити без шкоди для художнього рівня і композиційної цілісності уривка.
Дуже важко дібрати текст для контрольного диктанту підсумкового типу, коли є потреба перевірити, як учні засвоїли програму за півріччя, рік, щоб у ньому були представлені всі правила, подекуди навіть кількома випадками. Все ж, якщо в тексті є приклади на основні правила, які вивчались протягом певного періоду, то він може вважатись цілком задовільним. Судити про ступінь засвоєння окремих правил учитель може й на основі інших видів письмових робіт.
З другого боку, текст має бути насиченим у достатній мірі тими орфограмами, які вивчаються на даному етапі або викликали труднощі в попередніх роботах, причому важливо, щоб насиченість орфограмами була розподілена рівномірно по всьому тексту, а не зосереджувалась у якійсь його частині. Увага учнів протягом уроку зазнає змін; до кінця уроку учні стомлюються, увага їх послаблюється, тому й спостерігається більша кількість помилок у кінці диктанту. Звідси зрозумілою стає вимога, щоб у кінці текст був порівняно менш насичений складними пунктуаційними випадками чи важкими у правописному відношенні словами, ніж інші його частини, зокрема середина, коли зосередженість уваги учнів буває найбільшою.
Щодо насиченості перевірними моментами текстів для диктантів згідно із діючими «Нормами» існують такі вимоги: виучувані за даною темою орфограми й пунктограми мають бути представлені двома-трьома випадками, із вивчених раніше орфограм і пунктограм включаються основні — вони теж мають бути представлені двома-трьома випадками. Досвід показує, що достовірні дані про рівень грамотності учнів можна одержати, якщо кожна із орфограм чи пунктограм, що перевіряються, буде представлена в тексті не менш як двома-трьома випадками і загальна кількість їх не повинна перевищувати встановленої норми

Текст для диктанту, за допомогою якого ми ставимо за мету перевірити рівень засвоєння школярами певної теми, має включати основні орфограми чи пунктограми цієї теми, одночасно забезпечувати перевірку міцності орфографічно-пунктуаційних навичок і з попередніх тем. У кінці півріччя чи навчального року проводяться так звані підсумкові диктанти, за допомогою яких перевіряються знання дітей з вивчених за даний період тем, тобто рівень їх орфографічної та пунктуаційної грамотності.

Потреба розвитку мови учнів вимагає добирати й використовувати тексти різних стилів — наукового, публіцистичного, художнього; слід поступово вводити нову лексику.
Не рекомендується брати уривки з художніх творів, де з певною метою використовуються жаргонізми, вузько діалектні слова, історизми, які вже вийшли з ужитку, та інші рідковживані або незрозумілі слова. Усе це вносить додаткові й здебільшого невиправдані труднощі у завдання. Якщо текст у цілому відповідає меті роботи, то незнайомі слова рекомендується пояснити й записати на дошці.
Отже, дібрати текст, який відповідає конкретним навчально-виховним потребам на даному етапі навчання, нелегко. Тому доцільно в певних випадках самостійно складати текст для контрольного диктанту, виходячи з конкретних потреб. При цьому слід уникати навмисне дібраних складних орфограм, рідко вживаних у мові й важких у правописному відношенні слів.

Має значення й сам обсяг речень у диктованому тексті незалежно від того, чи це зв'язний уривок, чи складений з окремих частин. Довгі періоди, складні речення, перевантажені різними зворотами, відокремленими другорядними членами, неприйнятні для 5— 7-х класів, навіть у старших класах бувають недоцільними через свою складність.
З правописного боку текст диктанту повинен бути середньої складності. У ньому мають бути приклади на вивчені раніше правила; орфограми, що належать до виучуваного в даному класі розділу; слова, написання яких слід запам'ятати. Не слід, проте, перенасичувати тексти складними випадками — їх допускається не більше третини від загального числа перевірюваних і неперевірюваних орфограм.
Текст диктанту в 5—6-х класах має бути нескладний в пунктуаційному відношенні, але повинен давати можливість перевірити пунктуаційні навички, набуті учнями в початкових класах, містити конструкції, що відповідають програмі даного класу.
Відповідно до програми ускладнюються тексти диктантів для 8—9-х класів (повинні містити пунктограми на основі правил, що вивчаються, а також найбільш важкі випадки вживання розділових знаків, вивчені раніше)

Якщо диктант супроводжується додатковим (граматичним, лексичним чи орфографічним) завданням, то його обсяг рекомендується зменшити приблизно на десяток слів.
Ці норми слід запроваджувати поступово. У зазначену кількість слів входять і повнозначні і службові частини мови (прийменники, сполучники, частки, вигуки). Обсяг контрольних диктантів, що проводяться на початку навчального року, дорівнює вимогам попереднього класу. Поступово збільшуються за обсягом тексти диктантів, ускладнюються з мовного боку. Зазначена кількість слів для диктанту є орієнтовною. Залежно від трудності тексту, рівня підготовки класу диктант може бути більшим або меншим (в певних межах). Текст, що складається з окремих речень, має бути меншим від вказаної норми. Не встановлені загальнообов'язкові нормативи для вибіркових, вільних і творчих контрольних диктантів, оскільки ці види поки що не практикуються як офіційна (інспекторська) форма перевірки успішності учнів, тому в цьому випадку можна висловлювати певні рекомендації лише на основі спостережень, аналізу шкільної практики.

Кількість слів для словникового диктанту може дорівнювати приблизно третій-четвертій частині встановленої для даного класу норми зв'язного тексту, якщо робота має репродуктивний характер (діти записують продиктований матеріал без змін) і розрахована на перевірку одного якогось типу орфограм (наприклад, правопис префіксів, правила вживання апострофа, м'якого знака та ін.). Якщо ж слова дібрані на кілька типів орфограм або в них потрібно зробити певні перетворення (творчі словникові диктанти), то такі тексти слід зменшувати залежно від складності завдань і від класу.
При визначенні обсягу текстів для вільних і творчих контрольних диктантів слід виходити з того, що диктування й запис повинні зайняти приблизно 30 — 35 хвилин, для вибіркових — залежно від складності завдання, характеру тексту (зв'язний чи ні) та його насиченості — не більше 25 — 30 хвилин.

Важливою умовою успішної роботи над виконанням контрольного диктанту є організація класу. Необхідно як перед диктантом, так і під час його проведення створити спокійну, ділову обстановку. Шкідливо позначається на результатах звичка деяких учителів залякувати контрольними роботами, пересаджування під час диктанту деяких учнів, щоб не списували у товаришів. Якщо учні пишуть диктант у стані нервового збудження, хвилюються, наперед переживають за результати, то процент помилок, виправлень значно збільшується. Також відсутність у декого приладдя для письма створює зайву метушню, порушує нормальний настрій і темп роботи. Навіть нова обстановка в класі або нова класна кімната впливають на зосередженість уваги дітей. Доцільно за день-два попередити дітей, коли вони будуть писати диктант, на які основні правила. Диктант рекомендується проводити в тому класі, в якому і на яких місцях учні звикли працювати. Необхідно заздалегідь потурбуватись, щоб у всіх були зошити, ручки, щоб була підготовлена до уроку дошка, крейда, усунути з парт все, що може відволікати увагу учнів (книги, сторонні предмети); диктант слід проводити в звичайній, серйозній обстановці.

Існує ряд різновидів контрольних диктантів залежно від їх навчально-перевірної мети, а відтак і способів підготовки, проведення. Зупинимось тут на найбільш типовому, поширеному в практиці видові контрольного диктанту, який проводиться за такою загальною схемою: попереднє читання тексту і пояснення деяких не відомих дітям орфограм, виконання роботи під диктовку, її аналіз у класі після перевірки вчителем, опрацювання допущених помилок.
Організувавши клас до роботи над диктантом (запис числа, повідомлення мети уроку і т. п.), учитель виразно, не поспішаючи, читає весь текст диктанту. Якщо текст диктанту складається з окремих речень або слів, то читати попередньо його не слід. Коли ж у тексті є незнайомі слова, ще не вивчені орфограми, важкі пунктуаційні випадки, правил на які учні ще не вивчали, то такі випадки слід прокоментувати (виписуємо на дошці або розбираємо усно). Правда, не всі не опрацьовані ще за програмою пунктуаційні і орфографічні моменти слід пояснювати. Адже учні, читаючи книги, виконуючи різні вправи, зокрема на списування, часто правильно пишуть ті слова, правопису яких вони ще не вивчали за програмою. Важливо з'ясувати також, чи всі учні в класі розуміють слова, фразеологічні звороти, щоб не допускати перекручення змісту, помилок, зв'язаних з нерозумінням дітьми слів, словосполучень.
Таке пояснення не знижує перевірної ролі диктанту, а випливає з основного методичного принципу — принципу свідомого навчання. Коментар сприяє й збагаченню лексичного запасу учнів. Проте текст, перенасичений незрозумілими словами, слід вважати невдалим.
Можна в зв'язку з цим послатись на досвід деяких учителів, які після короткого організаційного моменту записують на дошці заголовок диктанту, далі читають виразно текст і в кінці запитують, чи все учням зрозуміло, яка тут головна думка, про що говорить випадок, про який дізнались з прочитаного. Така невеличка вступна бесіда має завданням посилити увагу й інтерес учнів до змісту прочитаного, з'ясувати, як учні розуміють зміст уривка, а також окремі слова. Потім проводиться «словникова робота» — записуються на дошці невідомі слова, які учні, коли напишуть диктант, заносять також до своїх словничків.
Як під час попереднього читання, так і в процесі виконання вправи (диктування тексту для запису) не рекомендується вчителю ходити по класу, робити зауваження чи пояснення, які відволікають, розсіюють увагу учнів. Учитель читає ціле речення, потім диктує його для запису частинами (якщо речення коротке, то на частини не розбивається), нарешті, щоб учень перевірив, чи не пропустив чого, речення перечитується ще раз. Важливо підкреслити, що диктувати потрібно не окремими словами, а певними смисловими відрізками речення.
Які ж частини можна вважати оптимальними? Це залежить від класу, від навичок учнів запам'ятовувати продиктоване, від самого-змісту. Не можна розривати взаємопов'язані за змістом слова (іменник і залежний від нього прикметник, що стоїть поряд з ним, дієслово від залежного від нього прислівника і т. п.), інакше учні залишають поза увагою зміст, не в силі осмислити продиктоване, втрачають синтаксичну перспективу речення, роблять помилки в тих словах, правопис яких визначається контекстом.
Послівне читання збільшує кількість помилок у диктанті, є одною з причин пропуску слів, привчає до механічної роботи, до бездумного копіювання продиктованого. Тому під час виконання різних вправ, зокрема навчальних і контрольних диктантів, слід систематично привчати дітей запам'ятовувати продиктоване речення або значні його уривки.
Розбивши речення на частини, рекомендується диктувати їх не ізольовано одна від одної, а так, щоб повторювати («захоплювати») одно-два слова з попередньої, продиктованої і записаної частини. Це допомагає сприймати речення як одне ціле за змістом, хоч можливе при цьому повторення деякими учнями на письмі одного і того ж слова. Учнів про це потрібно попередити, вони швидко починають орієнтуватись у цьому і не допускають помилок. Крім того, необхідно попереджувати їх про абзаци. Практика виконання будь-яких письмових робіт, у тому числі і контрольних диктантів, без абзаців суперечить основним вимогам єдиного мовного режиму. Адже абзац — це відносно закінчена думка, образ, епізод. Не вчити дотримуватися абзаців — значить не привчати дітей слідкувати за своєю думкою, за логічним взаємозв'язком подій.
Читати текст необхідно виразно, чітко, щоб усі діти добре чули зміст, не вгадували не почуті слова. В однаковій мірі шкідливе і побуквене вимовляння слів, і навмисно невиразне вимовляння звукосполучень нібито з тим, щоб «спіймати» учня, примусити його подумати над правописом слова. Це ж стосується й розділових знаків, на місці яких потрібно робити такі паузи, які вимагаються даною синтаксичною структурою. Звичайно, під час самого диктування важче дотримуватись правил виразного читання, ніж під час попереднього читання тексту чи навіть окремих речень, все ж і в цьому випадку слід уникати монотонного читання фраз, частин речення. Учитель, що читає монотонно, без логічних наголосів, інколи з навмисною невиразністю, не тільки спричиняється до появи зайвих помилок у письмовій роботі учня (бо ставить його в ненормальні умови), а й шкодить культурі усної мови своїх вихованців.
Важливо обрати правильний темп (швидкість) диктування. При занадто швидкому диктуванні учні не встигають записувати, роблять пропуски, нервують, починають перепитувати, перекручують деякі слова, фрази, не можуть, зосередитись на окремих орфограмах, розділових знаках. Занадто повільне диктування також втомлює дітей, дає можливість деяким підглядати в зошити до товаришів, консультуватись.
Орієнтуватись слід на середню швидкість письма учнів конкретного класу. Для менш досвідчених педагогів можна порекомендувати орієнтуватись на кількох учнів з різною швидкістю письма. Якщо учень з якихось причин не дописав кількох слів або речення, то, щоб уникнути перепитувань, повторень продиктованого і записаного класом, слід запропонувати йому пропустити слово, речення. В кінці, при повторному читанні, він зможе дописати. В крайньому випадку робота буде здана з пропуском. Необхідно виробляти в школярів навички досить швидкого, ритмічного, організованого письма. Щодо середнього темпу (швидкості) письма, якого має добитися вчитель у тому чи іншому класі, вважаємо доцільним керуватися розробленими рекомендаціями.
Після того, як весь текст продиктовано і учні його записали, педагог ще раз читає його виразно, роблячи дещо більші, ніж звичайно, паузи в кінці речень, щоб школяр міг, слідкуючи за написаним, подумати про правопис окремих слів, встиг внести, якщо потрібно, виправлення.

Необхідно зупинитись на питанні так званої самоперевірки робіт учнями. Ряд методистів, багато педагогів-практиків дотримуються тої думки, що після написання тексту диктанту не слід давати часу для самостійної перевірки робіт учнями і виправлення помічених помилок. Для цього досить заключного читання тексту вчителем, коли діти слідкують за текстом і вносять виправлення. Ця точка зору мотивується тим, що при самоперевірці школярі часто допускають нові помилки, вносять виправлення не там, де потрібно. Багато хто у сумнівних випадках починає консультуватись з своїми товаришами, що веде до небажаних явищ: знижується перевірна роль диктанту, якщо слабий учень може одержати допомогу сильного; знижується почуття відповідальності, коли є надія на допомогу; підказки часто ведуть до появи нових помилок там, де було написано правильно. Деякі учні пропускають важкі слова чи розділові знаки, відкладаючи їх на кінець (до самоперевірки), не думають про правила і відкладають самоконтроль на кінець роботи, особливо «оформлення» тексту пунктуаційними знаками. Звичка писати без розділових знаків і розставляти їх «потім», після закінчення диктанту, дуже шкідлива. Такі звички неминуче переносяться на самостійну роботу (на перекази, реферати, твори тощо), в результаті чого пунктуаційна грамотність учнів знижується.
Але існує інший погляд, який мотивується тим, що сильна зосередженість уваги на одному об'єкті може продовжуватись лише 15 — 20 хвилин, що середній учень не може розподіляти увагу на кількох справах — а при письмі під диктант він повинен слідкувати за змістом, намагаючись його безпомилково передати, і думати про правила, причому про різні правила одночасно. Лише шляхом самоперевірки учні можуть встановити, наскільки досконало вони зуміли розподілити свою увагу між різними видами робіт, як виконали завдання протягом усього уроку, які допустили промахи. При самоперевірці вони звернуть більше уваги й на правописну сторону роботи. Крім того, не все, не всі частини диктанту школярі будуть переглядати з однаковим напруженням, що дасть можливість при природній нестійкості уваги старанніше переглядати ті моменти, в яких учень не впевнений.
Якщо така самоперевірка в кінці диктанту буде практикуватись систематично, то учні поступово будуть удосконалювати свої навички знаходити помилки й під час диктанту, і в кінці, тобто під час перегляду своїх робіт, що дасть можливість скоротити відведений для самостійної перевірки час з 4 — 5 хвилин до 2 — 3. Прихильники цієї точки зору вважають, що звичайні письмові роботи не привчають учнів до самоконтролю у такій мірі, як контрольні диктанти, які виконуються з почуттям відповідальності. Тому не можна ігнорувати цього навчального моменту під час проведення диктантів. Перебільшене також побоювання підказок: більшість учнів допитливі, намагаються все виконувати самостійно, не покладаючись на чужу допомогу, а з другого боку, сам учитель може вжити заходи до тих, які підказують або списують.

Деякі вчителі застосовують текстуальні диктанти, які можна б назвати контрольло-навчальними. Маємо тут на увазі вид вправи, вперше описаний О. І. Кобизєвим і названим ним — диктант «перевіряю себе». Автор цілком правильно вказує, що допущена учнем у звичайному перевірному диктанті певна кількість помилок не відображає повністю реального рівня знань, бо частини помилок він не допустив чисто випадково, написав ряд слів правильно, не знаючи й не задумуючись над правилом. З цього випливає необхідність у проведенні таких робіт, які б краще відображали рівень знань учня, водночас були б навчальними. Саме диктант «перевіряю себе» поєднує в собі контролюючу і навчаючу сторони. Застосування цієі вправи, проте, не виключає потреби в звичайних контрольних диктантах.

 Розглянемо деякі особливості даного виду диктантів. Текст для цієї вправи добирається, як і для звичайного контрольного диктанту, з урахуванням тих же дидактичних вимог, за винятком його обсягу (приблизно 2/3 норми слів для контрольного диктанту, проте можливі тут і відхилення в більший чи менший бік). Якщо текст зв'язний, то він прочитується перед записом. Можуть частково застосовуватись і прийоми попередження, якщо в тексті є незрозумілі, рідко вживані слова або орфограми, які являють собою винятки до правил. Залишаються незмінними, як і при контрольному, й вимоги щодо організації роботи учнів при виконанні вправи та правил виразного читання при диктуванні. Проте принципово важливою особливістю цієї вправи є те, що учні одержують завдання під час запису продиктованого тексту підкреслювати ті місця, де виникає сумнів щодо написання або постановки розділового знака. Таке підкреслювання написань, у правильності яких учень не впевнений, потрібно для того, щоб потім школяр міг поставити вчителю питання, вирішити за його допомогою сумнів. З другого боку, це дає можливість і педагогу під час перевірки більш точно судити про рівень і сталість правописних навичок дітей.
Коли текст записаний повністю, учитель ще раз його повільно читає, потім організовує виправлення помічених школярами помилок, з'ясування сумнівних випадків у такий спосіб: кожен учень має право поставити питання вчителю і одержати відповідь, виправити помилку, за що оцінка не знижується. Правда, для відповіді можуть залучатись і сильніші учні, при потребі педагог уточнює цю відповідь. Щоб питання не поступали хаотично, встановлюється певний порядок, наприклад, учитель ще раз читає перше речення і пропонує ставити питання, потім друге, третє і так до кінця. Учні роблять у своїх зошитах виправлення. У зв'язку з тим, що питань може бути багато, нема можливості опрацювати за урок великий текст. В міру того, як підвищується грамотність учнів конкретного класу, пришвидшується темп роботи, поступово тексти від маленьких можуть наближатись до норм, встановлених для контрольних диктантів.
При оцінюванні виконаних робіт виправлення й підкреслювання не враховуються, не впливають на оцінку, не знижують її, інакше учні можуть утримуватись від підкреслень, не виявлятимуть належної ініціативи. Зате кожна рисочка, кожне виправлення для вчителя дасть багатий матеріал, який дозволить йому робити висновки про недоліки в знаннях окремих учнів і класу в цілому, допоможе провести аналіз виправлених робіт в найбільш потрібному плані, а також дібрати найбільш доцільні види вправ для повторення.
Крім можливості більш точно врахувати орфографічні і пунктуаційні навички учнів, така вправа сприяє вихованню в усіх учнів орфографічної пильності, привчає до обдуманого, а не інтуїтивного письма. Адже одною з поширених причин неграмотного письма є те, що учень не знає, де він пише правильно, а де, можливо, допускає помилку, не відчуває своїх слабких місць. Тому й цілком зрозумілі випадки, коли учні, написавши текст з помилками, не ставлять (або задають дуже мало) запитань, бо вони не підозрюють, у чому можуть помилятись. Правило — помічена помилка на оцінку не впливає — примушує учнів замислитись спочатку над кожною орфограмою, потім вони «набивають руку» в знаходженні дійсно сумнівних випадків.
Можна практикувати замість усних відповідей учителя самостійне виправлення учнями допущених помилок за допомогою довідкової літератури (словника, підручника). Цей вид роботи, хоч і значно важчий, дуже цінний у плані вироблення в учнів навичок самонавчання, самостійної роботи з книгою. Потрібна, проте, старанна попередня підготовка учнів до самостійної роботи над помилками. Тут необхідні навички роботи з словником, підручником (інакше школяр не знайде відповіді за браком часу). Ця форма роботи не виключає допомоги і з боку вчителя.

Можливий і дещо інший спосіб проведення навчально-контрольного диктанту. Так, наприклад, учитель, продиктувавши текст, перечитує його (після того як учні записали) двічі, кожен раз ставлячи певне завдання. Наприклад, звернувшись до класу з пропозицією перевірити розділові знаки, читати виразно, голосно, емоційно текст. Учні слідкують, вносять виправлення, підкреслюють допущені помилки. Після цього педагог читає даний текст ще раз з метою орфографічної перевірки тексту. На цей раз кожен учень під час читання тексту вчителем не тільки підкреслює сумнівну орфограму чи розділовий знак, але й виносить відповідну позначку на поле.
Після того, як діти закінчать писати продиктоване, вчитель збирає зошити.