Зміст та дидактична структура уроку читання (на вивчення прозового твору), методичний коментар - 30 Квітня 2012 - Допомога учням, студентам, учителям
Головна » 2012 » Квітень » 30 » Зміст та дидактична структура уроку читання (на вивчення прозового твору), методичний коментар
10:55
Зміст та дидактична структура уроку читання (на вивчення прозового твору), методичний коментар
Зміст та дидактична структура уроку читання (на вивчення прозового твору), методичний коментар
 
У практиці підготовки майбутніх вчителів до проведення уроків у школі спостерігається типовий недолік: від теорії переходимо зразу ж до практики складання конспектів, проминаючи етап оволодіння технологією застосування одержаних теоретичних знань про урок. Внаслідок чого студент неспроможний послідовно, в певній системі враховувати комплекс тих вимог та ідей до сучасного уроку, про які йому повідомляє викладач у теоретичному курсі методики. Подоланню цього недоліку не сприяють і багаторазові вправляння в складанні конспектів уроків. Так оволодіння методикою уроку перетворюється в довготривалий процес. Отже, вкрай необхідні чіткі орієнтири на застосування одержаних знань, умінь та навичок з методики викладання в системі уроку, на оволодіння технологією опрацювання конспектів уроків.

Практика навчання студентів свідчить про те, що такими орієнтирами можуть бути дидактичні структури уроків різних типів та змісту, в яких враховуються: 1) етапи застосування знань; 2) характер навчального матеріалу. Започатковано дидактичні структури такого характеру, змісту та спрямування професором Коваль Г.П.

Дидактична структура уроку — це описова його форма, яка містить:
1) мету (пізнавальну, виховну, розвивальну та спеціально навчальну);
2) відповідне обладнання до уроку;
3) хід уроку — структурні компоненти (стани) уроку та орієнтовний зміст кожного з них з урахуванням основних станів опрацювання тексту (зліва);
4) оцінку змісту та методики проведення уроку, передбачувані позитивні та негативні сторони на кожному стані (справа), які під час аналізу уроку треба розглядати як критерії його оцінювання.

Під час опрацювання структурних компонентів уроку та змісту враховувались матеріали дискусій про урок, надруковані в періодичній пресі, думки педагогів та методистів — Савченко О.Я., Богдановича М.В., Вашуленка М.С., Львова М.Р., Рамзаєвої Т.Г., Скрипченко Н.Ф. та ін.

Опрацьована дидактична структура орієнтує на оптимальний урок читання, втілює провідні ідеї навчальних програм, сучасні вимоги до уроку, до змісту та методичного навантаження кожного стану, чітко визначаються загальнодидактичні та спеціальні вимоги. Безумовно, застосування її потребує врахування конкретних умов навчання.

Усвідомлення та засвоєння дидактичної структури сприяє формуванню чітких систематизованих знань про урок, його зміст, методи і прийоми, форми та засоби навчання; оволодінню багатством уроку. Ці знання про урок читання значною мірою допоможуть студентові і на педагогічній практиці.
 
Зміст та дидактична структура уроку читання. Урок засвоєння нових знань
Школа:
Клас:
Учитель:

Тема уроку: («Золота осінь»)
Матеріал для читання: (О. Копиленко. «Жовкне листя»).
Мета: пізнавальна (засвоєння певної інформації з тексту);
Виховна та розвивальна — виховувати громадянські почуття, національну свідомість, кращі моральні якості, естетичні смаки, бережливе ставлення до природи, любов і повагу до людей праці, патріотів своєї землі, народу; розвиток мовлення та уваги, пам'яті, спостережливості, культури слухання, удосконалення аналітико-синтетичних умінь порівнювати, узагальнювати, доводити, проводите аналогію; розвиток творчих здібностей, самостійності та навичок самоконтролю).
Навчальна (формулюється відповідно до вимог програми):
1 — удосконалення техніки читання (розширення поля читання, вдосконалення правильних прийомів читання, регулювання темпу та навичок виразного читання); розвиток мовленнєвого апарату і вимови та ін.;
2  — прищеплення вмінь працювати з текстом (ділення тексту на частини виділення головних з них, складання плану навчальної статті, визначення головної думки та ін.);
3 — розвиток зв'язного мовлення (текстотворчих умінь та навичок) на основі навчального тексту (відповіді на запитання, репродуктивний, стислий та творчий перекази та ін.).
Обладнання уроку: підручники, хрестоматії, репродукції картин, ТЗН та інші види наочності.

Хід уроку:

 

Структурні компоненти уроку, їх зміст:

1. Повторення вивченого.  Актуалізацій опорних знань, умінь і навичок (8 — 10 хв).

Повторення, закріплення та розвиток знань, одержаних на попередньому уроці; актуалізація мовленнєвих умінь та навичок (з урахуванням змісту та лексики наступного матеріалу для вивчення).

Орієнтовний зміст роботи (за вибором, залежно від мети навчання):
«орфоепічне» та «тлумачне» читання,
вибіркове за пунктами плану;
словникова робота (тлумачаться слова, важкі за значенням);
з'ясування композиційної структури тексту;
робота за малюнком, діафільмом (опис, розповідь окремих епізодів,
добір заголовків тощо);
вибірковий, стислий та творчий перекази; словесне малювання; перебудовування діалогів у розповідну форму; виразне читання тексту; драматизація (читання в особах, колективна декламація); екранізація; визначення головної думки твору;
характеристика дійових осіб, оцінка, зіставлення з іншими героями
(робота виконується в єдності із аналізом художніх засобів та мовних особливостей твору);
повторення вивченого напам'ять вірша.

 
Оцінка змісту та методики
уроку  

(окремі зауваження):

+ виховна спрямованість уроку;
+ розвивальний характер навчання, застосування
проблемно-пізнавальних завдань;
+ раціональне використання часу;
+ дофимання принципу доступності і перспективності
(зв'язок з попереднім та наступним уроками,
використання відповідної лексики);
+ чітка реалізація навчально-виховної та розвивальної мети;
+раціональний добір форм роботи з урахуванням
наступного етапу у вивченні тексту (більш складні
у порівнянні з тими, які використовувались на
попередньому уроці);
+ багаторазове варіативне читання;
+ робота над удосконаленням техніки читання
(з учнями, в яких повільний, наприклад, темп читання);
+ використання під час читання та аналізу тексту
прийомів за ступенем складності;
+  розпиток  умінь  та   навичок, потрібних для
самостійної роботи над текстом
(вибіркове читання, постановка питань
до прочитаного, читання тексту мовчки і т.п.);
+ вдале використання наочності, роздаткового матеріалу;
+ проведення словникової роботи (розвиток
навичок слововживання);
+ удосконалення навичок зв'язного мовлення
(застосування різних видів переказу,
словесне малювання);
+ зв'язок навчання із життєвим досвідом учнів;
+активізація розумової діяльності учнів
(застосування зіставлення, порівняння,
аналогії, аналітико-синтетичних вправ);
+ використання диференційованих та
індивідуальних завдань;
- відсутність вправ синтетичного характеру;
- недостатньо вправ для формування правильної
вимови;
- не проводились виразне читання тексту та вправи
на формування виразності;
- відсутня   творча   робота   на основі нового тексту.

 
IІ. Мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми і завдань уроку (2- 3 хв)

1) Підготовча робота до читання тексту.


Проводиться з метою проявити в школярів інтерес до читання нового тексту; повідомити певні факти, без знання яких сприймання твору ускладнюється; ввести нову лексику.
Орієнтовний зміст роботи: виховна установка; актуалізація, уточнення та поповнення знань і уявлень про факти та події, які зображуються у
творі (узагальнення спостережень після екскурсії, розгляд малюнків до тексту, розповідь учителя, демонстрація діафільмів тощо); підготовка до емоційного сприйняття тексту; словникова робота (знайомство із словами, знання яких необхідне для розуміння змісту тексту). Створення відповідних проблемних ситуацій до вивчення нового матеріалу.
Постановка мети уроку — «Знати» , «Вміти» (визначаються на основі пізнавальних, виховних та спеціально навчальних завдань).

 
+ цілеспрямована    організація класу;
+ розвиюк    аналітико-синтетичних умінь в процесі
узагальнення знань та спостережень учнів;
+ до   бесіди   залучена   значна кількість учнів класу;
+ вдала постановка запитань у процесі бесіди;
+ створено проблемні ситуації, які підводять учнів
до вивчення нового матеріалу;
+ якість та виразність розповіді вчителя;
+  раціональне використання способів семантизації
слів (словникова робота);
+ розвиток творчої уяви дітей;
+ зв'язок з попереднім уроком;
+ єдність навчального процесу із життям;
+ емоційна спрямованість бесід;
+ ефективне використання наочних посібників;
- не використовувались технічні засоби навчання;
- застосовано багато репродукцій картин одного
і того ж змісту;
+ чітко визначено мету — «Знати;»,   «Вміти»  
(записані   на дошці);
+    вдале    створення    ігрової ситуації;
IIІ. Сприйняття та усвідомлення новою навчального матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь та павичок (до 20 хв)

Орієнтовний зміст роботи:
2) Первинне читання тексту (цілісне сприймання):
— читання тексту учнями класу мовчки, відповіді на запитання (записуємо 1-2 на дошці до початку читання, щоб воно не було механічним);
— читання тексту учнями класу разом напівголоса (або пошепки, хором — у слабшому класі), відповіді на запитання (1, 2 записуємо на дошці до початку читання, щоб воно не було механічним);
— зразкове в орфоепічному відношенні і виразне читання тексту вчителем за опрацьованою партитурою — як підсумок всієї самостійної роботи учнів по «впізнаванню» нового тексту.

3) Повторне читання тексту — поглиблення сприймання, розвиток техніки читання.
«Орфоепічне», «тлумачне» та індивідуальне читання. Читання в парах (з вчителем — клас, з кращим учнем — слабший учень). Вправи з техніки читання.

 


+ читанням охоплені всі учні класу;
+ учні самостійно озвучували новий текст,
розвивається смислова здогадка;
+ емоційність та виразність читання тексту вчителем;
+ читання за партитурою (розбивкою) для
удосконалення навички виразно читати;
-  не задовольняє методика первинного   читання  
(перший раз текст читав сам учитель, мало залучено
дітей до читання);
- новий текст озвучував учитель;
- у   первинному   читанні   діти пасивні;
+ після кожного прочитування тексту пропонувались
запитання, щоб читання не було механічним;
- недостатня орфоепічна робота, а також мало
вправ на засвоєння вимови слів;
-відсутня  робота по усвідомленню  значення   слів   і змісту тексту в цілому;
+ застосування вправ на розвиток способів читання;
+ вправи на формування правильності читання;
+ розвиток швидкості читання;
+ виразне читання тексту (на
основі вчительського читання);
- мало вправ на удосконалення техніки читання;
- недостатньо індивідуальної роботи з учнями, в яких відстає техніка читання;
- не практикувались вправи для формування інтонаційних умінь і навичок в учнів; +індивідуально-диференційований підхід до навчання;
+ формування навички свідомого читання;
+ вдало поєднувались колективне та індивідуальне читання;
+ методика «орфоепічного» та
«тлумачного» чигання;
+ вміло організована самостійна робота учнів;
- недостатня словниково-семантична робота;
4) Аналіз фактичного і образного змісту тексту в поєднанні із розбором художніх засобів та мовних особливостей разом з читанням:

відповіді на запитання, вибіркове читання;
постановка запитань до тексту (під керівництвом вчителя і самостійно); виділення основних компонентів сюжетної лінії (композиційний аналіз);
розбір частин тексту — читання, відповіді на запитання, читання та з'ясування діалогів, переказ, визначення головної думки (ідеї), добір заголовків; складання плану (запис на дошці), визначення його структури (зачин, основна подія, кінцівка); словесне малювання; переказ прочитаного в цілому (подальше усвідомлення фактичного змісту тексту, засвоєння лексики) — репродуктивний, вибірковий, стислий перекази, переказ з перебудовуванням діалогів у розповідну форму;
робота за малюнком (впізнавання та переказ епізодів, опис), діафільмом (опис, розповідь окремих епізодів, співвіднесення із текстом);
опрацювання логічної партитури читання тексту (визначення логічного центру залежно від ідеї, логічних наголосів);
екранізація.

 
-  мало в процесі аналізу тексту учні читали;
+ виховання культури сприймання тексту;
+ методика проведення композиційного аналізу;
+ учні вдало підведені до складання плану (передував детальний композиційний аналіз тексту);
+ використання різних видів переказів (починаючи з репродуктивного);
+ методика проведення стислого переказу;
+ розвиток навичок слововживання;
- недостатня робота по розширенню активного словника учнів;
+ аналіз мовних засобів у поєднанні з розбором змісту тексту;
+ робота над планом здійснювалась у поєднанні з удосконаленням навичок читання та зв'язного мовлення;
+ переважало на уроці читання вголос;
+ навчання мовчазного читання;
+ вдала організація самостійної роботи учнів;
+ використання завдань, що сприяють розвиткові образних уявлень у дітей;
+ лексико-стилістичний аналіз тексту;
+ словникова робота (лексичні вправи, складання тематичних словників тощо);
+ розвиток у дітей навичок роботи із текстом;
+ доцільна послідовність роботи із текстом;
+ забезпечення аналітико-синтетичної діяльності учнів;
+ розвиток текстотворчих умінь;
+ поєднання різних видів аналізу тексту   (смислового, емоційно-оціночного, образного) із розбором  мовних та композиційних засобів;
+ використання цікавих засобів навчання;

 
5) Узагальнююча бесіда за текстом.
Аналіз ідейної спрямованості (головна думка) тексту, характеристика дійових осіб.

 
+ вдало поставлені питання для виведення головної думки;
+ аналітична робота супроводжувалась читанням;
- відсутнє додаткове «слухання» текстів, близьких за тематикою уроку (збагачення словника, розвиток аналітико-синтетичних умінь).
6) Виразне читання тексту.
Опрацювання партитури (розмітки) для виразного читання тексту (разом з вчителем або самостійно) на основі усвідомлення ідейно-змістових та емоційно-образних сторін тексту.
+ робота за партитурою;
+ навчання дітей технології виразного читання, читання за партитурою;
+ роботою охоплено більшість учнів класу;
IV. Творче застосування знань учнів (до 10 хв)

7) Творча робота
на основі тексту — творчий переказ;
ілюстративна робота    (словесне та графічне малювання);
драматизація (читання за ролями, під час вивчення віршів — колективна декламація);
інсценізація (створення сценарію, визначення кадрів для можливого фільму).

V. Підсумки уроку. Завдання додому (1-2 хв)
Перечитують з дошки   «Знати:»,   «Вміти:», обґрунтовують виконання відповідної роботи.
-  використання однотипних видів творчого переказу;
- не враховано дидактичний принцип поступового нарощування труднощів у методиці проведення творчих робіт;
- недостатня робота з розвитку текстотворчих умінь;
+ вдало підведено підсумки уроку — «Знати;», «Вміти..»;
- домашнє завдання повідомлено після дзвоника;
- не виставлені оцінки.

 

 


Методичний коментар
 

Опрацьована дидактичнії структура орієнтує на оптимальний урок читання, втілює провідні ідеї навчальних програм, сучасні вимоги до уроку, до змісту та методичного навантаження кожного етапу, чітко визначаються загальнодидактичні та спеціальні вимоги. Застосування її потребує врахування конкретних умов навчання.

Користування дидактичною структурою надзвичайно важливе в практиці підготовки майбутніх спеціалістів, бо ще дуже повільно та поверхово втілюються сучасні вимоги до уроку, досягнення класичної та сучасної педагогіки, нове в дослідженнях, ідеї передового досвіду.

Урок читання повинен мати пізнавальне, виховне та розвиваюче спрямування. Крім того, на ньому вирішується навчальна мета (вимоги програми): удосконалення техніки читання; вміння працювати з текстом; розвиток навичок зв'язного мовлення (текстотворення). Визначені завдання мають реалізовуватись у комплексі під час вивчення нового тексту (дивись початок дидактичної структури).

У відповідності до визначеної мети початок конспекту уроку з читання має бути таким:

Урок 1.
 
Тема: Золота осінь (3 клас)
 
Матеріал для читання: За М.Сингаївським. "Наш добрий хліб" (повторення); О.Копиленко. "Жовкне листя" (повий матеріал).

Мета уроку:

пізнавальна: знайомити школярів з ознаками золотої осені;
виховна та розвивальна: виховання любові до рідного краю, до природи,
турботливе ставлення до неї; розвиток спостережливості, мовлення, аналітико-синтетичних вмінь;
навчальна: (визначається відповідно до вимог програми — див. розділи програми з читання);
а) розвиток техніки читання — вправи на розширення поля читання, розвиток орфоепічних вмінь і навичок, павичок виразно читати;
б) робота з текстом — удосконалення вмінь ділити текст на закінчені за смислом частини, складати план навчальної статті, виділяти головне в кожній частині;
в) розвиток навичок слововживання, умінь переказувати текст (репродуктивний, стислий та творчий перекази).

Обладнання: підручник, репродукції з картин на тему «Золота осінь».

За означеного планування навчально-виховної мені можна цілеспрямовано провести урок читання, бо підпорядковуємо їй добір форм і методів роботи на уроці. Так, розвиток навичок слововживання забезпечується через «тлумачне читання» — учні усвідомлюють значення слова і тому частіше вживають його в мовленні; орфоепічні уміння удосконалюються через «орфоепічне читання»; усвідомлення фактичного і образного змісту тексту відбувається через застосування композиційного, смислового, лексико-стилістичного та емоційно-образного аналізів; формування навичок виразного читання — через роботу з партитурою виразного читання тощо.

Наводимо далі фрагмент уроку на вивчення тексту «Жовкне листя» О. Копиленка, в якому чітко прослідковується реалізація означених завдань до уроку.

III. Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу, розвиток мовленнєвих умінь та навичок (до 20 хв).

1. Первинне читання нового навчального тексту (О. Копиленко. «Жовкне листя».).
Учні читають мовчки оповідання «Жовкне листя», відповідають па запитання, записані на дошці (смисловий аналіз).
— Про яку осінь говориться в тексті? (Про золоту). Доведіть.
Усі разом читають текст напівголоса, відповідають на запитання, записане на дошці:
— Які слова вказують на те, що осінь золота? ("Вкривається багрянцем клен", "золота берізка").
Зразкове читання тексту вчителем за партитурою (див. партитуру далі).

2. Повторне читання тексту:
«Тлумачне» читання (словникова робота). Учитель ще раз читає текст, зупиняється, якщо трапляються слова, що записані на дошці, діти хором перечитують їх значення. Далі читають ці слова в реченнях.

Багрянець — червоний колір густого темного відтінку.
Узлісся — край лісу.
Вирізьблений — вирізаний.
Безжально — злісно.
Зажурений — сумний.
Золота — жовтоблискуча.

«Орфоепічне» читання. Учитель читає ще раз текст, зупиняється під час читання, учні опрацьовують вимову слів (спочатку хором вимовляють та індивідуально), перечитують їх в реченнях: узлісся, гілля, осінню, вкривається, журиться, доцвісти, морозці.

Вправа на розвиток «поля» читання. Учні читають текст за абзацами напівголоса всі разом якнайшвидше, вчитель зупиняє, закривають книжки, переказують (після кожного абзацу).

3. Аналіз фактичного і образного змісту тексту.
   1. Композиційний аналіз. Вибіркове читання. Смисловий аналіз (відповіді на запитання).
—  Що сказано про клен? Прочитайте.
—  Що сказано про золоту берізку? Прочитайте.
—  Що сказано про квіточки? Прочитайте.
Внаслідок цього виділено 3 абзаци.

   2.Складання плану. Школярі називають, про що йдеться в кожному абзаці. Вчитель записує  спочатку лише те, що виділено (пункти плану).
1.Багряний клен. (Замріяний, зажурений, сумус, зронить лист).
2.Золота берізка. (Ніжна, опустила віти, журиться).
3.Зажурені квіточки. (Поспішають доцвісти, насторожено зажурені).

   3.Елементи лексико-стилістичного аналізу (щоб розкрити авторський задум).
Колективно з'ясовують, які слова можна віднести до слів клен, берізка, квіточки. Вчитель дописує до кожного пункту плану зазначені слова (подані в дужках).
— Чому переважають  «сумні» слова? (Бо налетить вітер..., прийдуть скоро холоди, настане пізня осінь).
— Якими фарбами ви намалювали б картинку до цього тексту? (Словесне малювання).

4. Репродуктивний (близький до тексту) переказ, запам'ятовування відповідної лексики.

5. Робота за репродукцією картини «Золота осінь» (текстотворення).
— Що з того, що ви прочитали, бачите на картині? Опишіть.
— Що треба доповнити, розповідаючи про золоту осінь за картиною?

6. Опрацювання партитури (розбивки, розмітки) тексту для виразного читання.
• Формулювання головної думки (золота осінь).
• Визначення логічного центру (найголовніші слова): надійшов жовтень (підкреслюють двома горизонтальними лініями). Визначення разом з учнями слів, що пояснюють зазначені: багрянцем, замріяний, сумує, зронить... лист, осінню красу, золота берізка теж журиться, квіточки... поспішають доцвісти, насторожено зажурені (підкреслюють однією лінією).
• Розстановка пауз (граматичних, синтагматичних).
• Визначення додаткових наголосів ( ......, __) у логічних ланках, позначених паузами.
• Відтворення в тексті мелодики читання (
, ↘, ).
• З'ясування інтонації читання (із сумом).

 

Учні вчаться за вчителем відтворювати опрацьовану партитуру читання (партитурне читання).

IV. Творче застосування знань.

1. Добір прикметників до іменників:
Клен (який?) — багряний, замріяний, зажурений.
Берізка (яка?) — золота, ніжна.
Ялинки (які?) — синюваті.
Сосни (які?) — зелені.
Квіточки (які?) — зажурені.

2. Складання оповідання «Золота осінь» (називають її ознаки). Передбачуваний зміст.

Сонячний день. Небо голубе. Багрянцем вкривається клен. Золотіють берізки своїм листом. Тихо злітає з дерев золоте листя. Однак сумно навкруги, дерева стоять, ніби замріяні. Золоті берізки опустили свої віти, журяться. Квіточки поспішають доцвісти. Скоро налетить вітер. Почне безжально зривати листя.

V. Підсумок уроку. Звертаємо увагу на запис на дошці — «Знати!» (ознаки золотої осені), «Вміти!» (розповідати на основі спостережень та тексту про золоту осінь).
Домашнє завдання.

Отже, важливою проблемою уроку читання є з'ясування оптимальних шляхів реалізації поставленої мети у вивченні навчального матеріалу з урахуванням його змісту та можливостей.

Під час формулювання завдань розвивального характеру необхідно передбачати й емоційну діяльність дітей. Завдання уроків читання полягають не тільки в тому, щоб навчати дітей читати, розвивати розум, але й у тому, щоб «збуджувати їхню душу та серце, тобто викликати певний комплекс почутгів під час читання та аналізу тексту і відповідне ставлення до того, що вони читають» (М.І. Оморокова). Тому частіше у виховних завданнях уроків треба визначати: викликати в дітей бажані враження, почуття, оцінку фактів, ставлення до прочитаного, співчуття до героїв, бажання діяти так, як вони.

Серед багатьох чинників, що визначають якість і дієвість уроків читання, — правильний вибір дидактичної структури уроку, забезпечення ефективного наповнення структурних його частин (компонентів). Визначення такої структури тісно пов'язане з ходом роботи над навчальним текстом.

Звертаємо увагу на такі поняття — «структурні компоненти уроку» та «етапи роботи над текстом». Перших в уроці читання п'ять (позначені римськими цифрами). Етапи роботи над навчальним текстом починаються на другому етапі уроку («Мотивація навчальної діяльності» — підготовча робота до читання). Наступні (виділені у тексті) продовжуються на третьому етапі («Сприйняггя та усвідомлення нового навчального матеріалу») і далі. У процесі опрацювання тексту дотримуємося таких етапів:
1) підготовча робота до читання;
2) первинне читання (цілісне сприймання тексту, коротка бесіда);
3) повторне читання, вправи на розвиток техніки читання;
4) аналіз фактичного і образного змісту тексту в поєднанні з розбором художніх засобів та мовних особливостей і читанні його: виділення основних компонентів сюжетної лінії (композиційний аналіз); читання і розбір частин; складання плану; переказ прочитаного;
5) узагальнююча бесіда: розкриття ідеї твору; характеристика дійових осіб;
6) виразне читання тексту;
7) творча робота на основі прочитаного тексту.


Однак слід пам'ятати, що уроки не можуть проводитися за єдиним трафаретом. В уроці читання можуть бути відсутніми окремі структурні компоненти та етапи роботи над текстом, як цього, можливо, вимагає характер тексту та умови навчання. Обов'язковою умовою успішного уроку є читання та ефективна робота учнів з текстом.

Час на виконання кожного етапу уроку вказано орієнтовно. Керуємося даними психології, фізіології вищої нервової діяльності людини, шкільної гігієни. Доведено (С.Й.Громбах), що динаміка основних функцій центральної нервової системи, яка забезпечує працездатність людини протягом певного періоду (тут — уроку), складається з таких фаз: 1) перехід від спокою на повний робочий рівень; 2) оптимальна працездатність; 3) фаза зусиль; 4) явне втомлення. З третьої та четвертої фаз (друга половина уроку) працездатність дитини різко знижується. Тому доцільно вивчення нового матеріалу планувати на першу половину уроку, на фазу оптимальної працездатності (через 8-10 хвилин після дзвоника).

Праворуч у дидактичній структурі подаємо оцінку змісту та методики уроку — окремі зауваження до кожною етапу, найбільш суттєві.

Перший етап (компонент) уроку (повторення вивченого, актуалізація опорних знань) — наступний етап у роботі над текстом (вивчення відбувалось па попередньому уроці). Увагу зосереджуємо на засвоєнні лексики, фактичного і емоційно-образного змісту тексту; на актуалізації мовленнєвих знань, умінь і навичок, потрібних для роботи над наступним навчальним матеріалом (див. дидактичну структуру).

Практика навчання свідчить, що нерідко означений етап уроку затягується, внаслідок чого зменшується час на вивчення нового матеріалу; застосовуються ті ж самі форми роботи, які використовувались на попередньому уроці, під час вивчення матеріалу як нового.

Зміст роботи на першому етапі уроку треба планувати на більш складній основі в порівнянні з тим, що було раніше, на попередньому уроці. Це мають бути синтетичні форми роботи, які сприяють синтезу мовленнєвих умінь, розвиткові самостійності та творчих умінь у школярів, навичок текстотворення (розвиток зв'язного мовлення). Це робота за картиною (співвіднесення її з текстом), за діафільмом (опис кадрів, розповідь окремих епізодів), словесне малювання, різні види переказу. Однак при цьому треба передбачати перечитування твору (вибірково-пейзажні описи, опис подій, слів героїв, авторські слова, діалоги і т.п.), роботу зі словом, усвідомлення фактичного змісту тексту і образів, практику виразного читання (див. дидактичну структуру уроку).

Зміст методичної роботи над навчальним текстом на першому етапі уроку частково подібний до змісту на подальшому етапі — сприйняття нового матеріалу, однак останнім передбачається широка аналітико-синтетична діяльність учнів, як це має бути під час первинного опрацювання тексту, а на етапі повторення, актуалізації має переважати синтетична робота (розвиток зв'язного мовлення).

На етапі мотивації навчальної діяльності чітко визначаємо і записуємо на дошці мету уроку.

Знати: «чарівні» («ввічливі») слова, з якою метою їх вживають.
Вміти: користуватись цими словами під час спілкування з людьми. (В. Осєєва. «Чарівне слово»).

Далі створюємо певні проблемні ситуації як за змістом, так і за формами роботи, щоб пов'язати вивчення наступного матеріалу із попереднім, визначити завдання уроку. Крім того, проводимо словникову роботу — знайомство із словами, знання яких необхідне для розуміння тексту в цілому.

Щоб учні правильно сприйняли новий текст, важливий певний життєвий досвід, конкретні знання про дійсність, розуміння того лексичного матеріалу, який в ньому використано. Ефективність читання і розбору тексту значною мірою залежить від проведеної підготовчої роботи до читання тексту. Вона має сприяти розширенню уявлень в учнів про явища та події, що описуються в тексті, без чого неможливе сприйняття його змісту. В інших випадках повідомлення нових знань викликає інтерес до читання тексту. Дієвість вступного слова вчителя підсилюється, якщо в нього включити елементи бесіди. Іноді важливо викликати інтерес до діючої особи в тексті, до особистості письменника. Ці повідомлення мають бути цілеспрямованими та лаконічними.

Текст мають учні не тільки зрозуміти, але й пережити, відчути, тому важливо готувати учнів до емоційного його сприйняття.

Підготовчі заняття можуть бути проведені у формі екскурсії; перегляду кінофільму та діапозитивів; розгляду репродукцій картин, натуральних засобів наочності.

Величина вступних занять залежить від ідейно-тематичної та змістової складності твору, від підготовки учнів.

Наступний етап — сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу.

Первинне читання рекомендуємо здійснювати не за традиційною методикою, коли перший раз новий текст читає вчитель. Психологами доведено, що сполучення графічного та звукового образів слів під час читання відбувається успішніше, якщо учні самостійно співвідносять те, що вони бачать, з тим, як воно має звучати. Саме це вимагає того, щоб учні самі прочитували перший раз новий текст. При цьому удосконалюється техніка читання, розвивається смислова здогадка. У практиці навчання діти, як правило, позбавлені такої можливості, бо найчастіше перший раз новий текст озвучує (читає) сам вчитель (на це орієнтують і методичні посібники). Далі діти читають за тим, що вони почули під час читання тексту вчителем. Відпадає практика самостійного впізнавання графічних сигналів (букв), смислова здогадка, озвучування тексту учнями. У цілому гальмується формування техніки читання. Важливо, щоб учні самі «озвучували» текст (а не читали за почутим від вчителя), саме це сприяє розвитку техніки читання, вмінь здобувати інформацію, що в тексті.

У запропонованій методиці первинного читання (див. третій етап уроку) вчительське читання за партитурою не виключається, але йде після впізнавання тексту учнями як підсумок їхньої самостійної роботи над озвучуванням нового тексту.

Вірші та дуже емоційні прозові тексти перший раз має читати вчитель. Це пояснюється змістом текстів та особливостями їх сприймання. Якщо проводити первинне читання за визначеною нами методикою, то значно збільшується практика індивідуального читання учнями. Вчитель охоплює первинним читанням всіх учнів класу.

Звертаємо увагу, що до початку читання мовчки та напівголоса (первинне читання) на дошці треба записувати 1-2 питання (дітям важко їх тримати в пам'яті), після прочитування вимагати відповісти на них, щоб читання не було механічним.

У початкових класах недостатньо практикують читання мовчки (вид), напівголоса (форма) та ін. Саме таке читання дас можливість перечитати в класі весь текст кілька разів, вчитатись в нього і т. п. Найголовніше — під час означеного читання одночасно працює весь клас.

На етапі повторного читання вчитель має можливість проводити різні види (вголос та мовчки) та форми читання (вказані в дидактичній структурі). Обов'язковими є вправи на розвиток техніки читання (спосіб, правильність, темп та виразність читання). Спосіб читання і правильність мають бути в центрі уваги в 1-2 класах. Вивчаючи стан навичок у дітей, вчитель дізнається про характер відставання. Отже, завдання з техніки читання мають бути диференційованими, індивідуальними. Доцільним є групування дітей на урок читання за характером відставання — спосіб читання, з малим полем читання, недостатньою швидкістю, читання мовчки з вокалізацією тощо, щоб цілеспрямовано усувати відставання (1-2 класи).

Дидактична структура уроку спрямована на збагачення активного словника учнів та розвиток зв'язного мовлення, бо сам процес читання — впізнавання графічних сигналів — відбувається скоріше, якщо слово дітям відоме, застосовувалось ними в мовленні.

Однією з основних вимог до навички читання є орфоепічна правильність. Розвиткові таких умінь сприяє система спеціальних вправ, спрямованих на засвоєння вимови звуків і їх сполучень. Серед них і «орфоепічне» читання (допоміжне навчальне). Воно застосовується на етапі повторення та під час початкового вивчення тексту. Вчитель перечитує текст і зупиняється на тому реченні, де є слово, вимова якого потребує заучування. Він показує, як слово вимовляється, діти аналізують вимову, імітують, потім перечитують речення ще раз із вчителем. І так опрацьовують текст до кінця. Для такого навчання на текст можна брати 8-10 слів.

«Тлумачне» читання — теж спеціально навчальне. Воно вкрай необхідне для розвитку активного словника учня. Вчитель ще раз перечитує текст, зупиняється на слові з речення, значення якого треба пояснити, уточнює розуміння. Він заздалегідь визначає такі слова в тексті, на дошці записує їх тлумачення або синонімічні ряди до них. Застосовуючи означені прийоми семантизації слів, вчитель знайомить учнів із значенням слів. Іноді у процесі такої роботи можна запропонувати дібрати синоніми до слова (уточнення розуміння слова - «А як інакше можна сказати?»). Засвоєння значення слова, введення додаткових слів, близьких за значенням, у користуванні важливе під час переказу тексту, бо діти нерідко забувають слова з тексту, переказ затримується.

Помилки на порушення орфоепічних норм, спотворення слів доцільно виправляти у процесі читання, щоб вони не закріплювались у памя'ті учнів. Однак не виключається можливість виправлення помилок після прочитування тексту, якщо його читають учні з хорошими навичками читання.

У дидактичній структурі визначено систему роботи на опрацювання фактичного змісту тексту.

Збільшенню мовленнєвої практики та усвідомленню змісту тексту перш за все сприяє доцільний аналіз фактичного змісту. Під час цієї роботи збагачується словник дітей, запам'ятовуються граматичні форми, що важливо в упізнаванні слова під час читання, розвиваються навички слововживання.

Формування текстотворчих умінь у роботі над текстом має бути в центрі уваги вчителя. Вирішенню цього завдання значною мірою сприяє застосування таких видів аналізу:
смисловий (відповіді на запитання, з'ясування змістових ситуацій);
композиційний (визначення структури тексту);
лексико-стилістичний (розбір мовних засобів);
емоційно-образний (формування емоційного досвіду дитини).

Смисловий аналіз супроводжує всі форми роботи на етапі сприйняття та усвідомлення нового матеріалу. Аналіз тексту за структурою (композиційний) поглиблює розуміння фактичного змісту та сприяє підготовці дітей до подальшого складання плану навчальної статті, до переказу, виразного читання (визначення виконавських завдань, інтонацій, великих і малих пауз тощо). Лексико-стилістичний та емоційно-образний аналізи розвивають навички слововживання та образного мовлення.

Аналіз тексту — найбільш важливий та відповідальний етап в роботі над твором. Під час цієї роботи в комплексі вирішується ряд завдань:
1) розбір конкретного (фактичного) змісту;
2) виділення основних компонентів сюжетної лінії (композиційний аналіз);
3) розгляд вчинків дійових осіб, їх характеристика;
4) визначення ідейної спрямованості (головна думка). У процесі всієї цієї роботи застосовуються різні форми роботи (вказані в дидактичній структурі).

Аналіз тексту та формування навичок читання мають бути злиті в єдиний процес, тобто аналіз тексту треба проводити, спираючись на читання. Багаторазове звернення до тексту, перечитування його позитивно впливають на розвиток техніки читання. Шкільна практика свідчить, що учні на уроках недостатньо читають. Свої висловлювання, відповіді на запитання, висновки будують у відриві від читання тексту.

Після детального аналізу фактичного та образного змісту тексту характеризуються дійові особи. Безумовно, на початковому етапі навчання характеристику героїв можна проводити лише в елементарній формі — опис зовнішнього вигляду (портрет), аналіз і оцінка його вчинків, думок, переживань, ставлення до навколишнього. В узагальнюючій бесіді діти роблять висновок: Яким був герой? Яким його можна назвати? Які слова можна віднести до нього? (Вибрати з опорних).

Велике зацікавлення в дітей викликають завдання, пов'язані з виявленням ставлення автора до свого героя: Чи можемо ми, прочитавши оповідання (вірш), сказати, як автор ставиться до свого героя?

Під час читання і розбору творів важливо слідкувати за використанням прийомів за ступенем складності. Так, читання в особах можна проводити тільки після усвідомлення учнями змісту тексту, ідеї та образів; складання оповідань за аналогією — після детального аналізу сюжету, дій та вчинків дійових осіб і т. п.

Розбір тексту треба проводити так, щоб логічний аналіз супроводжувався емоційним, використовуємо відповідні види і форми читання та розповіді, які б формували оцінне ставлення до того, що описується.

Визначення частин дії, що розвивається (композиційний аналіз), є вихідною основою для складання плану.

Урізноманітненню форм роботи над текстом сприяє опрацювання логічної партитури для виразного читання. Ця робота супроводжується смисловим аналізом — визначення логічного центру для тексту, найголовніших слів у реченні та його частинах, опрацювання інтонації. Все це поглиблює усвідомлення тексту та готує дітей до виразного читання. Виразність читання забезпечується через аналіз прочитаного, коли діти зрозуміли образи та ідею твору.

Виразне читання тексту маємо здійснювати за опрацьованою партитурою (розбивкою). Це можливий спосіб введення роботи над виразністю читання в структуру уроку. Для опрацювання партитури виразного читання нами визначено певну послідовність:
1) з'ясування головної думки для тексту в цілому або частин, якщо текст великий;
2)знаходження  логічного   центру  (найголовніші   слона  в  тексті) в залежності від головної думки;
3) розбивка речень на мовні такти (ланки), визначення логічних пауз;
4) виділення логічних наголосів для речення (найголовніші за смислом слова), частин його;
5) визначення мелодики читання в залежності від місця логічного наголосу;
6) опрацювання інтонації читання.

Формування навичок зв'язного висловлювання — одне з головних завдань уроків читання. Одиницями зв'язного мовлення є:
1) розгорнута усна відповідь учня на поставлене вчителем запитання;
2) усний переказ тексту (в різних формах),
3) усні твори в зв'язку з прочитаним текстом (М.Р. Львов).

Підготовці зазначених умінь сприяє вправа на постановку питань до тексту. Уміння ставити питання — це свідчення того, що учень добре розуміє зміст прочитаного, що структура питання значною мірою усвідомлена ним, що закладені потенційні можливості відповіді.

Ефективним засобом розвитку умінь висловлювати думки вважається переказ. Шкодить формуванню навичок зв'язного мовлення в учнів недостатня увага до методики його проведення. Часто обмежуються лише тим, що спонукають тільки до запам'ятовування прочитаного і його відтворення. Не ставляться в процесі переказу завдання вживати потрібну лексику, образні вислови, змінення форми викладу. Недостатньо використовується творчий переказ.

Переказ потрібно пов'язувати з активною мислительною діяльністю учня, з точністю та правильністю мовлення під час відтворення тексту. У цьому плані важливі такі два аспекти: 1) використання лексики навчальної статті, зображальних засобів; 2) практика різних видів переказів — репродуктивного, стислого, вибіркового, творчого. У переказі збагачується активний словник, розвиваються навички зв'язного мовлення.

Вчитель має пояснювати недоліки у вимові, у доборі слів, творенні форм, побудові речень. Основним недоліком переказу є бідність мовлення (невиразність, схематичність). Усунення такого недоліку вчитель досягає змістовною роботою над мовними засобами, структурою речень до початку переказу.

Добір видів переказів визначається жанром твору та його змістом. У прозовому тексті широко застосовуються різні види переказу. Ліро-епічні тексти можна переказувати. Не можна пропонувати для переказу ліричні вірші, бо порушують образність. Крім того, треба враховувати змістову сторону тексту: якщо в тексті багато описів, то застосовуємо словесне малювання, репродуктивний переказ; якщо в тексті багато діалогу, то доцільно застосовувати вибірковий стислий переказ, переводити пряму мову в непряму і т. п.

Розвиткові вмінь зв'язно висловлювати думки сприяє також її творча робота на основі тексту. Це може бути переказ зі зміною особи (вимагає зміни граматичних форм, структури речень); переказ тексту від однієї з дійових осіб. Проводяться перекази з різними доповненнями: про подальшу долю героїв, про наступний перебіг подій, про корисні справи на основі описаного в тексті. Часто проводиться складання оповідання за аналогією.

У практиці проведення уроку читання широко застосовується ілюстрування в двох формах — словесне та графічне (малювання на папері). Актуальними формами роботи на уроці читання є драматизація (читання за ролями, під час опрацювання віршів — колективна декламація), інсценізація (створення сценарію, визначення кадрів для можливого фільму). Це глибоке, емоційне і логічне осмислення тексту. Застосування означених форм роботи можливе лише тоді, коли текст учні неодноразово прочитали, усвідомлений ідейний зміст, дана характеристика героям, проаналізовані мовні засоби.

Види творчої роботи на основі тексту створюють умови для розвитку мовленнєвих умінь, використовують їх на останніх етапах роботи над текстом, бо вони вимагають застосування умінь вживати слова і будувати речення.

Процес читання нерідко ускладнюється недостатнім розвитком активного словника учнів. Слухо-моторна реалізація сигналу затримується впізнаванням слова. Воно відбувається скоріше, якщо слово учень знає, вживав його. Отже, треба дбати про збагачення активного словника учнів.

Розширення й збагачення активного словника відбувається не тільки під час говоріння, але й слухання, теж накопичуються мовленнєві зразки (словникові, вимовні, структурно-граматичні). Тому доцільно на кожному уроці проводити мовлення та читання (розповідь учителя, читання текстів, прослуховування грамзаписів), добирати відповідний матеріал для слухання (залежно від словникового складу та змісту навчальної статті).

Для закріплення зорово-слухових зв'язків треба значною мірою практикувати читання вголос (вголос і мовчки — види читання). Таке читання створює, відповідне мовне середовище, сприяє розвиткові навичок вимови. Читання вголос можна контролювати, під час такого читання забезпечується одночасне навчання всього класу. Цього виду читання має бути багато на уроці. Однак не треба забувати і про читання мовчки.

У читанні мовчки виключається озвучування слів, що сприймаються зором. Учень робить менше пауз, більше охоплює знаків за одним рухом очей, тобто розширюється поле читання. Це прискорює читання і дає можливість вдумуватись у зміст.

Однак читання мовчки в молодших школярів розвивається повільно, тому треба його практикувати па кожному уроці (7-8 хвилин) з урахуванням вікових можливостей дітей. Його використовують у первинному читанні, для добування з тексту певної інформації, у переказі, під час добору заголовків, під час підготовки відповідей на запитання, опрацюванні художніх засобів і т. п.

У практиці навчання відомі різні форми читання: індивідуальне, хорове (якщо треба темп підтягти), напівголосне, вибіркове, партитурне, читання в особах, в парах, ланцюжкове та інші, їх треба постійно практикувати на уроці читання.

У цілому урок читання має бути уроком читання. Впізнавання сигналів (написане чи надруковане слово) здійснюється на основі графічних образів слів, що накопичуються в пам'яті учнів. Для накопичення цих образів важливе читання у великій кількості. На кожному уроці учні неодноразовії мають звертатися до тексту, перечитувати його, знаходити відповіді на поставлені запитання, виділяти структурні частини, елементи тексту для характеристики вчинків дійових осіб і зачитувати відповідні його частини. Важливо постійно слідкувати за співвідношенням читання й бесіди на уроці. Аналіз змісту та формування техніки читання мають бути злиті в єдиний процес, тобто аналіз тексту має відбуватись з опорою на читання.

Спеціальні дослідження та передовий педагогічний досвід свідчать про те, що за певних умов навчання молодші школярі можуть успішно виконувати завдання, які вимагають пошуку, міркувань, самостійних висновків. Ефективним засобом активізації процесу навчання, розвитку пізнавальної самостійності учнів є їх пошукова діяльність. Вона здійснюється через систему проблемно-пізнавальних завдань на всіх етапах уроку, на уроках узагальнення та систематизації знань.

Проблемно-пошукові завдання виключають вичитування відповідей з підручників. Ці завдання вимагають самостійного мислення від школяра, активної роботи з текстом, розвивають уміння аналізувати, доводити і узагальнювати, робити висновки (О.Я. Савченко, Сильнова Е.С.). Далі вміщуємо зразок проблемно-пізнавальних завдань до текстів.

А. Гайдар. «Совість»Чому Ніна стала соромити малюка? Чому Ніні соромно було підняти книжки у присутності малюка? Як ви розумієте слова «гризла безпощадна совість»? Чому оповідання названо «Совість»?

В.О. Сухомлинський. «Я не боюсь грому»
Що змусило Вітю побороти страх? Чому йому стало соромно боятись? Як ви розумієте вираз «ліс стогнав»? У яких словах міститься головна думка оповідання? Поясніть назву оповідання. Які прислів'я можна застосовувати до оповідання «Я не боюсь грому»?

Спостереження свідчать, що такі завдання викликають в учнів великий інтерес, підвищують виховний та пізнавальний ефект уроку.

Який би урок читання вчитель не проводив, він не повинен будувати його за трафаретом, в уроці не можуть повністю повторюватись усі структурні компоненти й етапи роботи над текстом. Обов'язковою умовою хорошого уроку є наявність читання та активна робота учнів з текстом.

Дидактична структура спрямовує на творчу роботу з текстом, орієнтує на оптимальний зміст й ефективні способи навчання (методи та прийоми, форми й засоби), які відповідають сучасним вимогам.

 
Коваль Г.П., Іванова Л.І., Суржук Т.Б.
Методика читання: Навчальний посібник. -
Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2008. - 280 с.

 

 

 


Категорія: Методика | Переглядів: 13999 | Додав: ychitel | Теги: аналіз, читання, лексико-стилістичний, тлумачне, композиційний, дидактична, уроку, смисловий, Структура, зміст | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
Ім`я *:
Email *:
Код *: