Головна » 2012 » Травень » 16 » Вивчення мови художнього твору
17:30
Вивчення мови художнього твору
Вивчення мови художнього твору

Однією з найважливіших ланок у вивченні літературного твору є розгляд ідейно-естетичної функції його мови як засобу творення художніх образів.

Аналіз мови художнього твору в школі часом зводиться до перерахування окремих поетичних засобів, розгляду тропів. На уроках літератури нерідко можна почути, що твір високохудожній, "у ньому багато метафор і порівнянь, епітетів та інших тропів".

Таким чином, художні засоби розглядаються як певна "позолота" твору. Не випадково в письмових роботах учні штучно нанизують "красиві" слова — епітети, метафори, порівняння. За цим плетивом слів немає думки. Значною мірою це пояснюється тим, що учням надто часто пропонують виписувати тропи з художнього твору чи його окремих частин. Якщо такими завданнями витісняються інші види роботи, спрямовані на осмислення своєрідності поетичної мови, то в учнів складається враження, нібито краса художньої форми залежить тільки від епітетів, метафор і порівнянь.

Художня мова багата на тропи, які, проте, існують не самі по собі, а несуть велике художнє навантаження. Спробуємо з наведених речень повісті М.Коцюбинського «Fata morgana» усунути слова, які вживаються в переносному значенні, чи замінити їх іншими словами: «Маланка чорна, зсохлась уся на шабатурку, тільки оком пече та колить, та бухика по хаті, аж шибки деренчать»; «І вона совала йому перед очі сухі і чорні, немов залізні, руки, голі до самого ліктя». Що ж дасть така заміна? Текст втратить свою художню виразність, мальовничість, образність, свою емоційну силу: коли художні образи витісняються логічними поняттями, зникає чи зводиться нанівець поетична думка та художня інформація, яка закладена в рядках твору.

Художність його визначається не тільки тропами. Письменник вдається до широкого використання різних лексичних пластів, що й надає мові художньої переконливості. Моделюючи дійсність, він малює картини людського життя так, щоб читач захопився зображеним, щоб художні образи постали перед ним яскраво.

Ось як у романі «Бур'ян» А.Головко зображує Матюху:

"Вийшов із кімнати сам хазяїн. Уже взутий, в галіфе і в сорочці спідній із манишкою на всі груди — чорним виноградом вишито. А голова, як копиця сіна, зі сну розпатлана. Став умиватися в мисці голубій. Затим Зінька квасу принесла повен глечик і кислиць миску. То він, ще й не втершися, ще мило на шиї та біля вух, схопив глечик і видудлив із нього, мабуть, із кварту. Сплюнув, потім став утиратися."1

Тут немає прямої характеристики персонажа, та для читача зрозуміло, що автор не симпатизує йому. Про це говорить усе: і те, як він описує поведінку Матюхи, які добирає порівняння для портретної характеристики, лексику і вислови.

Вивчаючи художні твори, учні повинні вміти бачити різні способи художнього вираження думки. Необхідно зосереджувати їхню увагу і на звуковій організації художньої мови, її синтаксичних особливостях, характері авторської інтонації. Адже від цих засобів також залежить пластичність і повнота художнього зображення.

Художність створюється усією системою слів і висловів, синтаксичними особливостями мовних конструкцій, ритмомелодикою тощо. Звичайні, «буденні» слова у певному сполученні, стилістичній атмосфері створюють художні картини життя. Іван Франко назвав вірш Тараса Шевченка «Садок вишневий коло хати» однією з кращих перлин світової поезії. У чому ж секрет поетичної майстерності цього твору, сила впливу його на читача? Насамперед у життєвій правдивості художнього зображення, типізації явищ і фактів, у досконалості мови, поетичної форми. Т.Шевченко опоетизовує барви і звуки рідного краю, прославляє людську працю як джерело краси. Образи вишневого садка, співу соловейка дуже точно і виразно відтворюють колорит рідної землі. Поет досягає високої художності вмілим поєднанням зорових, слухових та інших образів, хоч і не звертається до тропів.

Художність твору — це естетична досконалість, зумовлена його змістом і формою. "Поетична красота, — зазначає І.Франко,
се не є сама красота поетичної форми, ані нагромадження якихсь нібито естетичних і гарних образів, ані комбінація гучних слів. Усі ті складники тільки тоді творять дійсну красоту, коли являються частями вищої цілості — духовної красоти, ідейної гармонії. А тут, як і на кожнім полі людської творчості, головним, рішучим моментом є власне та душа, індивідуальність, чуття поета."2

Щоб створити відповідний настрій, В.Сосюра у поемі «Червона зима» не випадково вдається до уривчастих, незакінчених речень:

Колеса тупо б'ють... по рейках перебої...
Вже міст через Дінець давно прогуркотів...
Стою біля дверей... і дихає сосною
квиління вітрове про весни юних днів...

Рубіжне... знову путь... Володине... Кабаннє...
Нарешті Сватове, і крикнув потяг: «Стій!»
Сходили на базар, помилися у бані.

я вірші став писать під вечір золотий...

Поет ділиться з читачем своїми спогадами про минуле. На перший план виступають почуття і враження схвильованого ліричного героя, що передаються скупими фразами, які відображають асоціації поета, викликані пережитими днями. На відміну від наукової літератури художнє слово несе не лише інформацію, тобто виконує певну комунікативну функцію, а й виражає авторське ставлення письменника до дійсності.

Основний шлях вивчення мови художнього твору — практичні спостереження дітей, особливо на першому етапі знайомства з літературою, коли а учнів ще немає певних теоретичних знань, на базі яких формуватимуться в них навички. Але і теоретичні знання самі по собі ще не вирішують проблеми відчуття художнього слова. Можна добре завчити, як граматичне правило, що таке епітет чи порівняння, але не розуміти, яке їх ідейно-художнє навантажения в тому чи іншому контексті. Удосконалення чуття мови вимагає, крім теоретичного, практичного досвіду, який набувається поступово. Потрібна належна цілеспрямована продумана система роботи. Шкільна програма визначає для кожного класу коло теоретичних знань, які повинні засвоїти учні в процесі вивчення літератури.

У п'ятому класі діти дістають лише початкові відомості про епітет, порівняння, мову автора і дійових осіб, про діалог, знають дещо про пряме й переносне значення слова. Проте це не значить, що в цьому класі не повинна вестись серйозна робота над осмисленням ідейно-художньої функції мовних засобів.

П'ятикласники здатні сприймати елементи художньої форми, якщо відповідно скеровувати їхню увагу.

Учні п'ятих-шостих класів уже повинні усвідомлювати, що художні засоби — не зовнішня прикраса, вони зумовлюються змістом самого твору, служать для змалювання картин життя, людських характерів, виявляють ставлення письменника до зображуваного.

П'ятикласники ще не знають, що таке алітерація і асонанс. Але їм цілком під силу поміркувати, чому у вірші П.Тичини «Хор лісових дзвіночків» у кожній строфі повторюється тричі слово день або тінь, зрозуміти, що від повтору цих слів створюється враження, ніби то дзвонять-переливаються голосисті дзвіночки, співають хвалу життю і сонцю, в їх дзвоні відбивається музика лісу, гомін природи.

Знайомлячись з поезією Т.Шевченка «Сон» ("На панщині пшеницю жала"), діти з'ясують, чому поруч зі словом пішла поет вживає синонім пошкандибала і як характеризує воно втому кріпачки, зроблять висновки, що письменник відбирає з багатьох слів народної мови саме такі, які точно і яскраво відтворюють потрібну життєву ситуацію. Учням слід пропонувати пояснити певні слова, образні вислови безпосередньо в контексті твору. Отже, шляхом практичних спостережень учні поступово вчаться бачити ідейно-художню функцію слова у створенні цілісної картини життя.

У шостому класі вивчаються художні особливості народних пісень. Тут формуються поняття про гіперболу, уособлення, гумор, особливості художньої мови вірша.

У сьомому класі учні досліджують поетичну мову народних дум, знайомляться з анафорою, інверсією тощо. У восьмому класі з'ясовується роль антитези, на конкретному матеріалі поглиблюються і збагачуються ті поняття, з якими учні зустрічалися у попередніх класах. Восьмикласники вже усвідомлюють, що кожен художній твір має свої особливості, відзначається мовностилістичною своєрідністю.

У старших класах мова художнього твору розглядається у тісному взаємозв'язку з особливостями стилю, творчого методу письменника.

Аналізуючи мову художніх творів, учні повинні усвідомити, що художній твір не сума його елементів, а естетична нероздільна цілісність, художній зміст якої не тотожний змісту складових частин. Взаємодіючи між собою у межах художнього цілого, слова й вирази набувають поліфонічного звучання, нових відтінків, значень, які виходять далеко за рамки їхнього прямого вживання. Наприклад, у поемі А.Малишка «Прометей» є такі слова:

- Це ваш? - Це наш. - говорить дід.
- Це наш, - хлопчак за дідом вслід.
- Це наш, - дівча ступа охоче
І щиро дивиться у очі.
Щоб не хитнувся, не поблід.


Слова Це наш повторюються багато разів. За ними криється великий підтекст. Автор зображує одностайність українських селян у врятуванні воїна, їхню доброту і милосердя. Вирвані з контексту, художньої цілісності слова й вирази перестають бути тим, чим вони є насправді в їх живому функціонуванні. "Художній твір - це своєрідний квант - нерозкладна порція об'єктивного змісту, логічної інформації, емоційної виразності, естетичної досконалості й багатьох інших його складових моментів. У творі виникає системність художніх засобів, що дозволяють здійснитися образу як складній єдності вражень, переживань, відчуттів, перевтілень, смислових і змістових сторін того, що відображає і виражає художник. Завдяки цим переливам, переходам життєвого змісту у форму й форми в зміст твору і виникає нерозкладність естетичного цілого".3

Сучасна методика викладання літератури вимагає розгляду мови твору в тісному взаємозв'язку зі змістом і образами, через які письменник висловлює свої ідеї.

Аналізуючи художній твір, необхідно розмежовувати мову автора та мову дійових осіб. У мові автора особливо яскраво відбивається його загальна мовна культура, творча своєрідність. Мова дійових осіб є засобом творення характеристики образів-персонажів.

Як не схожі, наприклад, мова Наталки і Тетерваковського («Наталка Полтавка» І.Котляревського)! Бундючність, канцелярсько-чиновницький жаргон, надмірне захоплення старослов'янізмами, лайливі слова і вирази, мовні паразитизми — усе це не властиве Наталці, в мові якої переважає народний струмінь. Тим-то й мова Наталки іноді близька до задушевної, сповненої ліризму народної пісні.

На підставі аналізу мови можна судити про рівень розвитку тієї особи, яку змалював письменник, про її інтереси, ставлення до суспільних явищ. Тому важливо простежити, які улюблені теми розмов того чи іншого героя, характерні слова, вислови, інтонація, жести тощо. Ось як, наприклад, характеризує А.Головко мову Давида Мотузки — героя однойменного роману:

"Говорив гарно, голосно, нешвидко і вплітаючи в мову живі барвисті образи. Чужих слів уникав, а як траплялися які «консерватори», «бюджет», кожне з'ясовував. Найдовше зупинявся був на господарському житті, на збільшенні продукції 
і в промисловості, і в сільському господарстві. Наводив цифри, щоб порівняти з довоєнним рівнем та з двадцять першим роком. Дуже великі числа, як мільйони, задля наочності перетворював на живі образи. От скажімо: хліба стільки-то мільйонів зібрали. Це он стільки вагонів повнісіньких, це, як на душу поділити, он по скільки випаде..."

Аналізуючи мову письменника, вчитель прагне знайти ті основні ланки, які допоможуть учням зрозуміти твір як явище мистецтва, усвідомити функціональну єдність усіх засобів художнього вираження. Так, учитель зосередить увагу учнів на тому, що в першій частині уривку «Ранок у лісі» художні засоби грунтуються переважно на зорових образах, у другій частині твору, де змальовується пробудження лісу від сну, письменник широко вдається до слухових образів.

Цементуючою ланкою може бути також кольористична символіка твору. У повісті Панаса Мирного «Лихі люди» опис тюрми — символу гніту царизму — ґрунтується на чорно-бурих кольорах, які доповнюються червоними тонами. З червоним кольором асоціюється колір крові. Аналізуючи мову повісті «
Fata morgana», дамо завдання учням пояснити, чому М.Коцюбинський звертається до сірих тонів:

Пливе у сірі безвісті нудьга... Сірі дні зміняють темнії ночі... Маленьке сіре, заплакане віконце... йдуть і зникають у сірі безвісті...

Глибокі очі горіли на сірих обличчях, наче світло по сутінках в церкві...

Гола земля, бита крилами вітру, безнадійно сіра під олов'яним небом. Рядами заморених хат, буденних і непривітних, дивилось село на своїх хазяїв, що неохоче збирались до зборні. Ішли ліниві, сірі, важкі, наче груддя ялової землі, яка їх зродила...


Кожен твір має свої, властиві лише йому, способи організації словесного матеріалу, а це й вимагає від учителя врахування його особливостей під час вивчення в школі.

Учні мають бачити художню доцільність тих чи інших художніх засобів у певному контексті. Важлива роль у цьому належить стилістичному експерименту. Термін стилістичний експеримент введений відомим лінгвістом професором О.Пєшковським. Цей вид роботи практикується у середніх і старших класах під час вивчення мови художнього твору. Його мета — зосередити увагу учнів на художній функції слова. "Оскільки художній текст, — зазначав О.Пєшковський, — становить систему певним чином співвідносних фактів, то всяке зміщення цих відношень, всяка зміна якого-небудь окремого факту відчувається звичайно дуже різко і допомагає оцінити й визначити роль елемента, що піддається зміні".4

Стилістичний експеримент виховує розуміння доцільності вибору письменником потрібного слова: у художній мові як специфічній моделюючій системі слова можуть набувати в контексті різних відтінків і значень.

Візьмемо, наприклад, для аналізу уривок з оповідання О.Гончара "Соняшники", в якому змальовані перші враження скульптора від соняшникової плантації. Ця картина визначає подальші дії скульптора. Побачивши Меланію серед моря соняшників, захопившись красою людської праці, скульптор відчув, "як наяву молодіє, як уміння й обдарованість знову повертаються до нього".

Даємо учням творчу роботу над цим текстом, де пропущені слова. За допомогою питань діти повинні реконструювати його. Текст записується на дошці у такій формі:

Йому перехопило дух. Те, що він побачив перед собою, на мить приголомшило і осліпило його: на (якій?)... рівнині, скільки сягас зір. (як?)... золотились соняшники. Стояли до самого обрію (які?)...,... й ..., [всі. як один, обернені до свого (якого?) ... взірця, до сонця... Здавалось, вони й самі випромінювали світло своїми (якими?;)... коронами, і, може, тому навкруги, в зоні їхньої дії, було якось особливо (як?)..., ...й ....мов у заповіднику ...(чого?). Тут навіть повітря, здавалось, несло в собі (які?)...відтінки.


Учні шукають, які слова можна було б на основі контексту твору поставити замість пропущених крапок: рівнині (якій?) — безмежній, широкій, безкраїй, золотились соняшники (як?) — пишно, гордо, величаво і т. д. Добір слів повинен проводитись з урахуванням того ідейного навантаження, яке відіграє вибраний епізод твору. Потім учні порівнюють реконструйований ними текст з оригіналом, з тими образними висловами, якими письменник змальовує картину золотавого царства соняшників. Вони вмотивовують доцільність письменницького слововживання.

Для цього вчитель пропонує учням спочатку з'ясувати, яке ідейно-художнє навантаження у творі несе обрана для аналізу картина, яким настроєм вона пройнята.

Олесь Гончар ставив за завдання розкрити красу і цінність праці, змалювати людей, які своїми золотими руками творять чудеса. Саме тому картина «Скульптор на плантації соняшників» опромінена золотими сонячними тонами. Соняшники яскраво золотяться, випромінюють світло жовтогарячими кронами, і тому навкруги «ясно, чарівно й святково, мов у заповіднику сонця». Здається, що навіть повітря несе в собі золоті відтінки.

У наступних частинах твору опис плантації також поданий у світлих, золотих барвах: «ясночоле сонячне братство», «золоті плантації», «золоте тарілля», «розімліле золото», «золоте духмяне море», «золоті литаври».

Щоб виростити соняшники, потрібно було докласти багато праці. Завдяки їй вони «пишноголові, стрункі й незліченні».

Плантацію соняшників письменник порівнює з золотим духмяним морем. Тому й окремі предмети сприймаються в колі тих асоціацій, що нагадують морський пейзаж: «Із глибини золотих плантацій білою чаєчкою виринула чиясь косинка». І хоч плантація соняшників схожа на море, але вона, як усяка нива, не без меж. Тому вислів широчезна рівнина більш вдалий, ніж, скажімо, безмежна, безкрая.

Розглянувши різні асоціативні зв'язки окремих слів у художньому тексті і з'ясувавши їхню доцільність, учні приходять до важливих висновків про ставлення письменника до життєвих явищ, своєрідність його творчої манери. Така робота дуже корисна.

Можна запропонувати дітям простежити, яке ідейно-художнє навантаження несуть окремі слова. Наприклад, заміняємо речення: «Йому перехопило дух» іншим: «Він був вражений такою картиною». Нехай вони поміркують, який вислів влучніше характеризує захоплення скульптора, раптовість дії. Цікаво визначити і роль слів приголомшило, осліпило.

Проводячи стилістичний експеримент, варто замість пропущеного слова дати в дужках декілька варіантів слів і виразів Наприклад, вчитель так записує текст твору «Дорогою ціною» М.Коцюбинського:

Соломія щодня (ходила, мандрувала, походжала, блукала) коло конаку — лиха, роздратована, мов голодна вовчиця. Вона не (знала, уявляла, усвідомлювала), чого вона туди (ходить, навідується), але щось несподівано (кликало, тягло, заманювало) її у той бік...

Робота над словом, пошук найвдалішого способу передачі думки вимагає великого напруження творчих сил. Потрібно показувати учням, як визрівав авторський задум, як письменник шукав найвагоміше слово, щоб переконливо змалювати життя. Учні повинні усвідомити, що справжні шедеври мистецтва завжди є результатом великої праці.

Варто знайомити дітей з різними редакціями твору. Наприклад, під час вивчення поеми «Гайдамаки» вчитель зазначає, що в розділі «Треті півні» Т.Шевченко спочатку написав:

А онуки? Їм байдуже,
Жито собі сіють.


Пізніше поет вніс зміни:

А онуки? Їм байдуже,
Панам жито сіють.


Дев'ятикласникам дається завдання подумати, як змінилося соціальне звучання цих рядків. Слова і вислови, замінені письменником, можна виділити іншим шрифтом чи кольором і демонструвати через кодоскоп.

Значення слова у поетичному контексті можна показати на прикладі повторів чи однокореневих слів. Поставимо учням завдання пояснити ідейно-художнє навантаження слів золотий, вітер і їхніх похідних у поемі В.Сосюри «Червона зима»:

«Але не боїмось ми банд злотопогонних», «...Я вірші став писать під вечір золотий», «І виснуть ліхтарі, як золоте намисто», «...справляв тут капітал свій золотий содом...», «Прискорено йдемо за днем золотокрилим», «Золотобарвним сном душа палахкотить».

«Носився з вітром я скажено на коні!..», «...квиління вітрове провесни юних днів...», «і де б ми не пройшли, нас радо зустрічали, і навіть вітер нам доріг не замітав...», «і знов Донеччина... і вітер верби хиле...», «і вітер з моря шле солоний теплий дух...».

Учні усвідомлюють, що у поетичному контексті одні і ті ж слова набувають різного смислового значення і нашарування. Слово золотий не обов'язково асоціюється з чимось прекрасним, світлим, радісним у житті. У творі «Червона зима» воно вживається також на означення явищ негативного плану і може викликати негативні емоції. Така ж багатозначність характерна і для інших слів, що набувають у поемі різного смислового навантаження. У вивченні мови художнього твору не повинно бути формалізму, шаблонів, які руйнують його живе, емоційне сприймання.

1Головко А. Бур'ян. - К.: Молодь, 1983. - С. 65.
2Франко І. Зібрання творів: У 50 т. - т. 31. - С. 274.
3Гей Н.К. Художественность литературы: Поэтика. Стиль. - С. 450 - 451.
4Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвнистики и стилистики. - М. - Л., 1930. - С. 133.


За кн. Пасічник Є.А.
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах:
Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. К.: Ленвіт, 2000. - 384 с.



Категорія: Методика | Переглядів: 8523 | Додав: ychitel | Теги: стилістичний, мови, вивчення, художнього, експеримент, твору | Рейтинг: 4.0/1
Всього коментарів: 0
Ім`я *:
Email *:
Код *: