Одним з найважливіших завдань проведення системи вправ, у тому числі диктантів, є формування грамотності учнів, неухильне й поступове піднесення її рівня. Грамотність прийнято розуміти як певний ступінь знання законів і правил даної мови та володіння практичними навичками для вираження своїх думок усно й на письмі. Це один з основних показників культурного рівня людини, необхідна передумова освіти, забезпечення активної участі кожного в політичному, культурному, громадському житті суспільства.

При проведенні диктантів, організації їх аналізу після перевірки формується орфографічна і пунктуаційна грамотність учнів. Орфографічна грамотність охоплює вміння передавати на письмі усну мову відповідно до прийнятих правил правопису. Слід розрізняти поняття абсолютної і відносної орфографічної грамотності. У школі вивчається приблизно лише п'ята частина існуючої системи орфографічних правил, звідси випливає, що школа може сформувати в учнів лише відносну орфографічну грамотність.

Говорячи про процес оволодіння правописом, слід мати на увазі й такі категорії, як орфограми і пунктограми. Орфограми й пунктограми не слід змішувати з орфографічними й пунктуаційними правилами. Правило — це певна норма, положення, яким ми керуємось у чомусь, яке застосовуємо в даному конкретному випадку, наприклад, у виборі написання чи постановці розділового знака. Відповідні ж цим нормам, правилам написання чи вживання пунктуаційних знаків і є орфограми або пунктограми.
Основними й найважливішими вважаються орфограми й пунктограми, які порівняно часто зустрічаються в текстах, відображають істотні сторони українського правопису, легко перевіряються правилами. Сюди належать, наприклад, орфограми в словах: згаснути, скинути, розбити, розхитати (на правопис префіксів), тижня, вісник (спрощення в групах приголосних) і т. д.
Неправильні написання, що трапляються в роботах учнів, прийнято поділяти на помилки (орфографічні, пунктуаційні) і описки. Помилка — це таке написання, яке порушує діючі правила орфографії чи пунктуації або традиційне написання (областний замість обласний, кешеня замість кишеня і т. п.), описки ж — такі помилкові написання, які не зв'язані з порушенням існуючих правил, наприклад, хта замість хата, дерего замість дерево і под.
Часто буває, що помилки невиправдано відносяться до категорії описок, а описки в свою чергу зараховують до помилок, а це спричинює неправильне оцінювання робіт дітей, а відтак і неправильний вибір прийомів попередження і викорінення хибного написання.
Щоб визначити в конкретному випадку, помилка це чи описка, потрібно враховувати і характер вправи, і рівень грамотності учня. Зрештою, в сумнівних випадках доцільно запропонувати, щоб він пояснив написане.

Найбільш типовими видами описок є пропуски, заміни, недописування букв (рідше й цілих складів). Вони виправляються, але не вважаються орфографічними помилками.

Результативна діяльність у попередженні й викоріненні орфографічних та пунктуаційних помилок неможлива без виявлення й врахування їх джерел, причин, а відтак і типів, характерних для даного складу учнів. Боротьба лише з наслідками (самими помилками) безрезультатна, слід виявляти й усувати причини хибних написань.
Найбільш поширена причина помилок — незнання правил. Напр., не засвоївши, які іменники другої відміни в родовому відмінку однини мають закінчення -а, а які -у, школяр сумнівається: урока чи уроку, романа чи роману — допускає помилки. Не знаючи правила правопису сумнівних приголосних, пише, керуючись вимовою: лехко, ніхті, лисця, прозьба. Не орієнтуючись у відокремлених членах речення, дитина не зможе правильно вживати розділові знаки при них. Звідси напрошується висновок: попередити й усунути такі помилки можна, лише добре засвоївши й закріпивши відповідні правила.

Спостереження переконують, що діти часто допускають помилки через невміння застосовувати правила. Деякі учні добре формулюють правила, знають їх, навіть підкріплюють їх прикладами, а от при виконанні вправи ніби залишають ці знання «збоку», забувають про них. Наприклад учениця допустила ряд помилок в орфограмах з ненаголошеними [е], [и]. Під час аналізу вправи з'ясувалось, що вона правило правопису ненаголошених голосних чітко формулює, добре зазубрила його, але не розуміє його настільки, щоб керуватися ним на практиці, власне, не думає про нього під час письма. Або дитина пише кручою, душою, не вміючи при цьому зробити подумки найпростішу операцію: яка це частина мови? яка відміна, група? який відмінок?
Ця причина народжується тоді, коли вивчення правил в достатній мірі не пов'язується з їх практичним застосуванням, коли для ілюстрації якогось положення наводиться усього 1 — 2 приклади. Нерідко з уроку в урок виконується обмежена кількість вправ, одноманітних, не насичених потрібними моментами (напр., заради одного слова з апострофом переписується довжелезне речення, однак цей матеріал можна було б опрацювати більш ущільнено: за допомогою вибіркового списування або вибіркового диктанту). Досить часто через бідність свого словникового запасу учень хоч і формулює правило, але не може проілюструвати його прикладами, і вчитель з цим мириться.

Недостатня увага до проблеми закріплення, зв'язку теорії з практикою, урізноманітнення вправ, систематизації пройденого матеріалу призводить до того, що учні «тонуть» у безмежному, як на перший погляд здається, ряді правил.
У тих випадках, коли вчитель не приділяє належної уваги лексичній роботі взагалі, а під час виконання диктантів зокрема, нерідко трапляються помилки через нерозуміння змісту чи неправильного усвідомлення етимологічних зв'язків слова.
У деяких областях досить помітну групу становлять помилки, зумовлені діалектним, середовищем, які нерідко приймаються вчителем за описки. Ці помилки здебільшого зустрічаються у вільних і творчих диктантах, де дитина змушена більшою чи меншою мірою самостійно творити текст (будувати фразу, обирати форму слова і под.). Але трапляються вони і в текстуальних диктантах у дітей із слабо розвиненим фонематичним слухом. Ця група помилок вимагає своєї системи попередження і роботи по викоріненню допущених учнем недоліків.

Значне місце посідають помилки, викликані явищем інтерференці — змішуванням графіки, вимови та орфографічних правил російської і української мов. Учні не розрізняють особливостей відмінювання числівників, прийменникового керування (ці помилки виступають досить часто), змішують правила правопису префіксів і т. п. Ця група помилок спричиняється недостатньою увагою до вироблених методикою і апробованих практикою принципів паралельного викладання споріднених мов.

В окремих школярів значний відсоток помилок становлять згадувані вже вище описки, які виникають як наслідок нестійкості уваги учня, відсутності в нього орфографічної пильності — здатності бачити хибний запис слова, невміння автоматично й швидко здійснювати звуко-буквений аналіз слів, а часто-густо й через звичайну недбайливість, неохайність, неакуратність у роботі. Кінець кінцем це результат поганої роботи — низької дисципліни на уроці, недостатньої організації класу, невміння залучити всіх до активної навчальної діяльності. Дитина не тільки пропускає чи переставляє букви, склади, але й не помічає таких спотворених написань, інакше вони були б виправлені. Боротьба з описками потребує спеціальних заходів, найбільш надійними з яких є виховання в учнів акуратності в письмі, вироблення орфографічної і пунктуаційної пильності, розвиток навичок самоконтролю. Правда, описки нерідко є наслідками вад вимови або викликаються і певним психологічним станом дитини в момент виконання вправи, тому їх попередження вимагає специфічних заходів.

Правильно організована робота над усуненням і попередженням помилок з урахуванням їх типів і причин є одним з найважливіших заходів по піднесенню рівня грамотності учнів. Ця справа вимагає диференційованого підходу: як правило, випадкових помилок не буває, тому кожен із зазначених типів хибних написань, зумовлений певними, визначеними причинами, потребує своєї методики опрацювання й попередження.

Хоча вчителі докладають багато зусиль, щоб навчити дітей грамотно писати, однак результати — рівень орфографічної і пунктуаційної грамотності дітей — недостатні порівняно із вкладеними в цю справу зусиллями.
Є різні причини такого стану. Одною з них є недосконала техніка виправлення помилок і методика організації роботи дітей над допущеними помилками.
У той чи інший час у методичній літературі рекомендувались, а в шкільній практиці використовувались різні способи виправлення помилок. Ось деякі з них:
1)    лише підкреслювання червоним кольором помилково вжитої літери чи неправильно написаного слова;
2)    використання умовних позначок на полях роботи навпроти рядків, де допущені школярем помилки;
3)    виправлення букви чи слова таким самим чорнилом так, щоб не фіксувати на помилці уваги учня;
4)    перекреслювання неправильно вжитих літер і надписування потрібних;
5)    виправлення не окремих літер, а значущих частин слова, залежно від того, в якій з них допущена помилка — корені, суфіксі, префіксі чи закінченні (лише підкреслюванням чи й надписуванням правильної форми даної морфеми);
6)    заштриховка помилково написаного слова і надпис правильної форми;
7)    заклеювання помилково написаних слів спеціально підготовленими для цього смужками паперу і надписуванням правильної форми.

Сучасні вимоги до письмових робіт і їх перевірки рекомендують виправляти помилки так: неправильно написану літеру або пунктуаційний знак закреслювати косою лінією; частину слова, речення — тонкою горизонтальною лінією; замість закресленого надписувати потрібні літери, слова, речення; не брати неправильні написання в дужки. Крім того, у роботах, які перевіряються, вчитель робить помітки і виправляє допущені помилки, керуючись таким принципом: при перевірці зошитів та контрольних робіт учнів 5 — 11-х класів з української, російської мов помилки на вивчені правила вчитель тільки підкреслює і відмічає на полях, а виправляє їх сам учень, помилки на правила, які не вивчались, виправляє учитель; на полях зошита вчитель позначає орфографічні (/) і пунктуаційні (V) помилки... підкреслення і виправлення помилок проводиться вчителем тільки червоною пастою, чорнилом, олівцем

Кожен знає, яка це трудомістка, обтяжлива робота — виправлення помилок, тому важливо замислитись над тим, як найраціональніше її виконати, щоб вкладений труд дав належні результати. Між тим непродумане, не мотивоване певними психолого-дидактичними умовами і завданнями, хоч і старанне, систематичне виправлення педагогом учнівських зошитів перетворюється в сизифів труд. Не досить виправити помилки, головне — організувати активну роботу учнів по їх попередженню і виправленню.
В основі таких прийомів виправлення вчителем помилок, як заштриховка чи заклеювання смужкою неправильно написаних слів, лежить теорія зорових образів, згідно з якою слід так виправляти роботи, щоб учень не бачив помилкової форми, інакше вона відіб'ється в його зоровій пам'яті, помилка закріпиться. Однак це надто громіздкий і обтяжливий спосіб виправлення, сумнівною є і його відносна ефективність.
Практика показує, що при виборі прийому виправлення помилок слід керуватись такими моментами: тип письмової роботи (навчальна чи контрольна, яка саме, її вид); причини тих чи інших помилок: учень ще не вивчав правил на даний тип орфограм; вивчає, але не закріпив; знає правило, але не вміє ним користуватись; учень неуважний або робить помилки під впливом місцевого мовного оточення.

Найбільш легким для педагога прийомом виправлення помилок є звичайне підкреслювання. Учень, одержавши зошит і зважаючи на підкреслення, повинен сам визначити характер помилки і виправити її. Однак не кожному учневі навіть старших класів таке завдання під силу. Тому слід диференційовано підходити, зважаючи на індивідуальні особливості учнів, як до способів виправлень, так і організації самої роботи над помилками.
Помилки на правила, які ще не вивчались, вчитель виправляє сам. У тих випадках, коли є певність, що учень самостійно виявить помилку, щоб правильно спрямувати його пошуки, досить на полі відповідного рядка зробити позначку. Підкреслювання помилково написаних слів також служить засобом активізації роботи учнів над помилками. Але й цей прийом використовується лише в тих випадках, коли учень з даним завданням може справитися.
Перевіряючи виконані роботи, учителі виправляють помилки перекресленням і написанням угорі правильної букви, підкреслюють, якщо потрібно, всю морфему, щоб спрямувати увагу школяра на усвідомлення морфологічної будови слова, бо помилка часто полягає в тому, що учень вжив не той префікс, суфікс чи закінчення, потрібні в даному випадку. Не рекомендується ставити літеру на літеру, бо учень не побачить і не зрозуміє своєї помилки.
Недописані або пропущені букви найчастіше виправляються шляхом вставляння або дописування пропущеного. Передані окремо слова, які слід писати разом, з'єднуються навскісною (знизу вгору) лінією; роздільні ж написання, передані разом, відокремлюються вертикальною лінією. Неправильне перенесення з рядка в рядок або залишення в рядку невідді-люваної від частини слова букви виправляється закресленням неправильно перенесеного чи залишеного, натомість встановлюється правильний, можливий у цьому випадку перенос. Зайві букви перекреслюються, спотворене слово треба закреслити і написати .зверху правильно.
Пропуски розділових знаків або зайві знаки виправляються відповідно шляхом вставляння потрібного або закреслення зайвого знака. Якщо потрібно змінити порядок розташування слів у реченні, то над словами пишемо цифри.
Орфографічні помилки підкреслюються двома рисками, пунктуаційні — однією. На полях перевірюваної роботи для зручності підрахунку помилок прийнято робити позначки; вертикальна риска (/) означає орфографічну помилку, V («галочка») — пунктуаційну. Описки на поля не виносимо, хоч вони також беруться до уваги при оцінюванні роботи і вважаються порушеннями орфографічного характеру.

У методичній літературі ми зустрічаємося з різними способами позначення помилок. Учитель має вибрати таку систему позначень, яка б занадто не обтяжувала самого вчителя й служила надійним дороговказом для учня в його подальшій самостійній роботі над удосконаленням виконаних вправ, тобто самі позначення повинні вказувати школярам на характер помилки, її сутність, допомогти спрямувати дитину на правильний шлях пошуку відповіді, способів виправлення помилок.
Отже, при виправленні диктантів, як і всіх інших письмових робіт, необхідно дотримуватися певної, усталеної системи позначок (на полях, у тексті), зміст яких учні повинні добре розуміти, інакше неможливою буде організація ефективної самостійної роботи над допущеними помилками:

Дехто на полях, навпроти допущеної помилки, пише зауваження типу Правопис сумнівних голосних, Розділові знаки при звертанні і т. п. або вказує номер відпрвідного параграфа у підручнику. Думається, що це занадто громіздка і клопітна правка, хоч в окремих випадках у роботах слабких учнів такий прийом може дати позитивні наслідки.

Загальноприйняті й чіткі способи виправлень і види позначок полегшують правку тексту, допомагають словесникові обліковувати помилки, аналізувати їх, оцінювати роботи учнів, з другого боку, допомагають і школярам розібратися в допущених недоліках. Отже, виправлення мають бути такими, щоб, по-перше, учень міг легко розібратись, які і де ним допущені помилки, і, по-друге, щоб педагог не позбавляв дитину думати над характером помилок, працювати над їх виправленням (а не просто «брати їх до відома»).

Кожне порушення орфографічних або пунктуаційних правил вважається помилкою. При оцінюванні письмових робіт слід враховувати тип, характер помилок. Так, орфографічні помилки в письмових роботах учнів бувають:
1) на вивчені правила,
2) на ще не вивчені правила,
3) на правила, які в школі не вивчаються.
Рівень орфографічної грамотності учня визначається передусім кількістю помилок, допущених на вивчені правила або на ті випадки, які слід було запам'ятати.

Потрібно розрізняти «грубі» й «негрубі» помилки. Неправильне написання основних орфограм — грубі помилки; помилки на важкі випадки орфографії, на винятки з правил — «негрубі», при підрахунку їх якість прирівнюється до половини помилки. Одну «негрубу» помилку при виставленні оцінки в розрахунок можна не брати.
Інакше кажучи, «грубими» вважаються помилки на вивчені правила, наприклад, у четвертому класі такими вважаються помилки не лише з розділів, які вивчаються четвертокласниками, але й з інших частин курсу мови, що вивчалися за програмою початкових класів: До «негрубих» відносяться помилки:
1)    у винятках з усіх правил;
2)    у написанні великої літери в складних власних найменуваннях;
3)    у випадках написання разом і окремо префіксів у прислівниках, утворених від іменників з прийменниками;
4)    у випадках, що вимагають розрізнення не і ні (у сполученнях не хто інший, як..., не що інше, як..., ніхто інший не..., ніщо інше не,..).
(Див. статтю "Види помилок")
Важливо навчити дітей умінню самостійно знаходити й виправляти помилки в різних видах робіт. У контрольних диктантах виправлення учнем неправильного написання на правильне не слід враховувати в кількість помилок, правда, велика кількість виправлень свідчить про несталість правописних навичок. Тому практикується зниження балу за велику кількість (5) виправлень, зрештою, якщо це не приведе до виставлення негативної оцінки. Оцінка «12» не ставиться при наявності трьох і більше виправлень. Оцінка за контрольний диктант виставляється з урахуванням кількості і якості помилок.

Пунктуаційними помилками вважаються:
1) пропуск потрібного розділового знака,
2) постановка зайвого знака,
3) постановка знака не в тому місці, де він має бути,
4) невиправдана пунктуаційними правилами заміна одного знака іншим,
5) неправильна послідовність постановки розділових знаків при їх сполученні,
6) перенос знака в інший рядок.

Розділові знаки поділяються на:
1) видільні, які служать для виділення синтаксичної конструкції, позначення її меж у складі іншого синтаксичного цілого,— це лапки, дужки, дві коми, два тире, які виступають як сдиний парний знак;
2) знаки відокремлюючі, які служать для розмежування синтаксичних одиниць (однорідних членів речення, компонентів складного речення і под.), а також вказують на тип речення за емоціонально-функціональною ознакою: крапка, знак питання, знак оклику в кінці речення, кома, крапка з комою, двокрапка, тире в середині речення, три крапки.
В тих випадках, коли синтаксична одиниця відокремлюється з обох боків, отже, розділові знаки виступають як парні, то пропуск як одного, так і двох знаків вважається одною помилкою, бо в даному випадку маємо справу з одним правилом, яке стосується одної і тої ж синтаксичної структури.

Відокремлюючі знаки одиничні, але вони можуть повторюватись. Скільки цих знаків пропущено — стільки й помилок. Наприклад, пропуск кількох ком між однорідними членами речення є кількома однотипними пунктуаційними помилками.

Існує певна послідовність постановки розділових знаків у випадках їх сполучення, наприклад, у кінці питального речення, яке вимовляємо з окличною інтонацією, спочатку ставимо знак питання, потім — оклику; другі лапки в прямій мові, яка йде в рядок, ставимо після знака оклику, питання, трьох крапок, крапка ж — після лапок. Порушення цієї послідовності — пунктуаційна помилка.

Не практикується перенос знака в наступний рядок, тобто розділовий знак не відривається від того слова, після якого ставиться; але рядок може починатись з таких парних знаків, як лапки, дужки, тире.

Як і орфографічні, пунктуаційні помилки бувають «грубі» й «негрубі». Не беручи до уваги такого поділу, ми не зможемо об'єктивно оцінити рівень пунктуаційної грамотності учнів, правильно організувати їх подальшу роботу над удосконаленням пунктуаційних навичок.
(Див. статтю "Види помилок")

До «грубих» належать помилки, що порушують уже вивчені правила і які складають основу шкільної пунктуації.
«Негрубими» пунктуаційними помилками вважаються: помилки, допущені на вживання знакових сполучень, помилки у виборі знака: вживання коми замість крапки з комою, тире замість двокрапки і навпаки та под.

Деякі пунктуаційні помилки можна не брати до уваги при оцінюванні робіт: вживання коми замість крапки з комою між однорідними членами речення; помилки на правила (пропуск знака або зайвий знак), які ще не вивчались або взагалі не входять до шкільної програми; пропуск авторського знака.

Кваліфікація помилок — справа складна і делікатна. Слід пам'ятати правило: «Помилки потрібно не тільки рахувати, але й зважувати».
У практиці зустрічаємось з фактами завищення або заниження оцінок. Заниження найчастіше виникає тому, що деякі вчителі в число звичайних помилок враховують описки, негрубі й однотипні помилки, виправлення. Завищення оцінки буває тоді, коли зовсім не враховуються виправлення, до однотипних зараховуються помилки, які такими не є.
Таким чином, при оцінці письмових робіт з особливою гостротою постає питання про типологію орфографічних, пунктуаційних та інших помилок, про критерії визначення їх типу, оскільки від цього залежать як їх підрахунки, так і оцінка всього виконаного учнем завдання.

Рекомендується виправляти, але не враховувати при оцінюванні контрольного диктанту:
- помилки з тих розділів орфографії та пунктуації, які ще не вивчалися, або на правила, які не включені в шкільну програму;
- явні описки (якщо описки повторюються, то оцінку за роботу знижуємо);
- помилки в написанні неперевірюваних орфограм у словах, які ще не опрацьовувалися;
повторення неправильних написань у тих самих словах (коли ж певне слово має двояке написання типу життєвий і життьовий, то його можна не виправляти, якщо учень записав не той варіант, який вжито в продиктованому тексті);
- розбіжність у розстановці розділових знаків у роботі учня порівняно з продиктованим текстом, якщо це не порушує пунктуаційних правил (тобто в передачі т. зв. авторської пунктуації).

Оцінка за контрольний диктант ставиться одна, хоч орфографічні та пунктуаційні помилки підраховуються окремо.
Перевіривши диктант, переказ або твір, учитель підраховує і записує кількість помилок у диктантах, через дріб вказується кількість орфографічних (чисельник) і пунктуаційних (знаменник) помилок, після підрахунку помилок у встановленому порядку виставляється оцінка роботи (диктант: 1/0 — «10»...).

Згідно з діючими нормами оцінювання знань і вмінь учнів 5—11-х класів з української мови диктант оцінюється, виходячи з певних критеріїв (див. статтю "Оцюнювання диктантів").

Учитель має право в деяких випадках підвищувати або знижувати оцінку залежно від характеру помилок та від якості виконаної роботи. Зокрема, оцінку знижуємо, якщо робота виконана недбало, слова написані невиразно, порушено правила орфографічного режиму або є багато виправлень (закреслень, поправок), які свідчать про несталість знань учня, або учень допустив ряд грубих орфографічних помилок.

Нерідко практикується контрольний диктант з певним завданням, тобто діти проводять якусь додаткову роботу над текстом. Завдання можуть бути з різних розділів шкільного курсу мови, наприклад: 1) підкреслити орфограми в даних словах (числівниках, прикметниках чи інших); 2) підкреслити сумнівні приголосні, правопис яких перевіряємо зміною слова; 3) надписати відмінок іменників (чи іншої частини мови), позначити закінчення; 4) підкреслити складні слова; 5) підкреслити члени речення; 6) позначити особові закінчення дієслів, вказати дієвідміну; 7) виділити (позначити) суфікси прикметників і т. д. і т. п.
У такій контрольній роботі, що складається з диктанту та додаткового граматичного, орфографічного, лексичного завдання, ставляться, згідно із згаданими «Нормами», дві оцінки — окремо за кожний вид роботи.
При оцінюванні виконання граматичного завдання керуються такими критеріями:
Оцінка «12» ставиться, якщо учень виконав усі завдання.
Оцінки «11» - «10» ставиться, якщо учень припустився незначних помилок чи виправлень.
Оцінки «9» - «7» ставляться, якщо учень правильно виконав не менше 3/4 завдань.
Оцінки «6» - «4» ставляться за роботу, в якій правильно виконано не менше половини завдань.
Оцінки «3» - «2» ставляться за роботу, в якій не виконано більше половини завдань.
Оцінка «1» ставиться, якщо учень не виконав жодного завдання.

Навчальні роботи (різні види вправ і диктантів неконтрольного характеру) рекомендують оцінювати більш вимогливо, ніж контрольні роботи. При оцінюванні навчальних робіт враховуються: 1) ступінь самостійності учнів; 2) етап навчання; 3) обсяг роботи.

Для того, щоб якнайбільш «прицільно» вести роботу по піднесенню мовно-правописної грамотності учнів, зокрема здійснювати аналіз конкретних помилок, допущених учнями даного класу, необхідною передумовою є облік помилок, який передбачає певну їх класифікацію. Це той фундамент, без якого неможлива раціональна, цілеспрямована робота над виявленими недоліками. Отже, у процесі перевірки письмових робіт здійснюємо облік і класифікацію допущених школярами помилок — індивідуальний і цілого класу. Це потрібно для того, щоб встановити типові для всього класу, а також характерні для окремих учнів недоліки, недостатньо засвоєні розділи граматики чи правопису, без чого в свою чергу неможлива правильна організація як колективної, так і індивідуальної роботи над викоріненням помилок, закріпленням правильних написань. Облік помилок кожного учня дає можливість контролювати його успішність, виконання ним індивідуальних завдань, ріст його мовної вправності. Користуючись карткою обліку, вчитель при опитуванні учня з будь-якого матеріалу може поставити додаткове запитання і з тих розділів, на які були допущені помилки.

Як у методичній літературі, так і в шкільній практиці зустрічаємось з різними формами обліку і класифікації учнівських помилок. Так, для організації індивідуальної роботи деякі методисти рекомендують в окремих школах практикувати заздалегідь заготовлені «бланки», які поступово заповнюються після перевірки письмових робіт. Наводимо зразок такої схеми.

Ця форма індивідуального обліку цікава тим, шо показує в кількісному вираженні стан й динаміку орфографічної і пунктуаційної грамотності учня, розділи, які ним слабо засвоєні, а відтак дає можливість враховувати це при організації його самостійних занять.
Подібна схема використовується не тільки для обліку і класифікації помилок окремого учня (як у наведеному прикладі), а й цілого класу, де у другій рубриці замість «вид письмової роботи» вказуються прізвища учнів, а сама табличка відповідно має інший заголовок, наприклад, «Облік помилок учнів 6-А класу, допущених у контрольному диктанті». Такий спосіб обліку дозволяє бачити, які розділи граматики чи правопису засвоєні класом слабо і на певній конкретній основі вживати заходи, добирати тренувальний матеріал, щоб виявлені недоліки усунути. Схеми, подібні до наведеної, використовуються й під час контролю (інспекторського чи внутрішкільного).
Разом з тим слід відмітити, що помилки тут відображені до певної міри абстрактно, математичне їх вираження не завжди задовольняє практичні потреби. Приміром, учень зробив дві помилки на правила вживання апострофа, але ж за своїм характером це можуть бути цілком різної ваги (значення) помилки залежно від того, у яких словах вони допущені: зв'язок, цвях, б'ю, Барбюс, морквяний, черв'як і под., або помилки на вживання м'якого знака у словах: галка і галька, мовець і Суец та под. Або одиничка в рубриці «Вживання великої букви» не вказує, наскільки грубою є помилка, не свідчить, що учень загалом не знає даних правил. Це ж може бути порівняно рідковживаний випадок.
Значно частіше зустрічаємось з варіантністю у вживанні розділових знаків, у різних виданнях нерідко спостерігається неоднакове пунктуаційне оформлення навіть одного і того ж речення того самого автора. Не говоримо вже про цілком закономірні розбіжності, що випливають з індивідуального розуміння певної синтаксичної структури або змісту самого речення: Зустрічайте, сьогодні виїжджаю і Зустрічайте сьогодні, виїжджаю та ін. Тому позначка у відповідній рубриці про наявність певного числа пунктуаційних помилок не завжди є достатнім орієнтиром. Коротше, за самими цифрами не видно, наскільки «грубими» є помилки, якою мірою ті чи інші розділи засвоєні. Крім того, деякі рубрики об'єднують у собі досить великий набір правил, наприклад, «Правопис іменників», «Правопис прислівників» і под. Збільшення кількості рубрик ускладнює саму схему, а відтак і процес її заповнення, тому на практиці частіше зустрічаються інші форми і способи обліку помилок.

Деякі вчителі, дотримуючись наведеної вище загальної схеми картки-обліку, у відповідних колонках ставлять не цифри, а виписують приклади, в яких допущено помилку, наприклад, у рубриці «Апостроф»— цвях, «М'який знак» — гальці і т. д. (слово цвях учень написав з апострофом, гальці — без м'якого знака).

Однак найбільш поширеною в практиці є дещо інша форма обліку учнівських помилок. Так, картку поділяють на такі рубрики:
1) дата (проведення письмової роботи),
2) вид роботи,
3) орфографічні помилки,
4) пунктуаційні помилки,
5) інші помилки,
6) загальна кількість помилок,
7) оцінка.
У рубриках № 3 — 5 помилки (фіксуються не в цифровому вираженні, а виписуються самі приклади (слова, словосполучення, частини речень), у яких ці помилки допущені. Цей вид обліку корисний тим, що дає можливість враховувати не тільки порушені правила, а й конкретні, інколи симптоматичні випадки. Причому за згаданою схемою може здійснюватись облік помилок або окремого учня, або цілого класу, тобто або на учня заводиться індивідуальна картка, в якій фіксуються наслідки письмових робіт за певний період, або на картці відображаються наслідки вправи, виконаної класом.
Запис конкретних прикладів, у яких допускались помилки, дає в майбутньому можливість при опитуванні поцікавитись не тільки тим, як учень повторив те чи інше правило, розділ, тему, але й запитати про правопис конкретного слова чи про пунктуаційне оформлення певної синтаксичної конструкції. Випадки, в яких допущено помилки багатьма школярами, можуть бути використані при проведенні уроку аналізу помилок, а також можна включити цей матеріал у деякі види вправ (зокрема, в словникові диктанти).
Зазначені форми обліку дають значний ефект, допомагають вести конкретну роботу і контролювати її виконання по викоріненню і попередженню помилок, все ж вони досить трудомісткі. Правда, як правило, не на всіх заводиться така картка, а лише на тих, які вимагають відповідної уваги, грамотність яких не на достатньо високому рівні.
Щоб полегшити цю роботу, разом з тим вести такий облік, який дозволяв би бачити результати диктанту не тільки окремого учня, а й одночасно цілого класу, багатьма вчителями заводиться спеціальний зошит. На розвороті зошита в першій рубриці наводиться список учнів класу, далі залишається поле для фіксації допущених дітьми помилок, у двох правих крайніх рубриках — «Кількість помилок» і «Оцінка» — виставляються лише відповідні цифрові дані.
Часто також відводиться ще місце, де записується, яке учень одержав завдання, який матеріал для самостійного опрацювання. Кожна така спарена сторінка відводиться на фіксацію результатів одної письмової роботи. Тут вказується вид вправи, дата її проведення, наводиться список учнів, навпроти прізвищ — допущені помилки, загальна їх кількість і оцінка, наприклад:

Вакула Т., кого-небудь, перескочив, недалеко 3/1 З

Максименко Л., кінь, недалеко, деякий 3/2 З

Матвієнко К., своєму, деякий, візьми, принеси 4/3 З

Облік помилок не можна зводити до звичайної статистики, простої їх констатації без певної мети, без визначення їх типів і причин, адже т. зв. випадкових помилок не буває. Учнівські помилки свідчать також і про методичний рівень уроків, про ті чи інші недоробки й самого вчителя.

Аналіз диктантів, робота над допущеними помилками. Аналіз перевірених учителем вправ — дійовий засіб піднесення грамотності учнів, тому важливим і відповідальним етапом є організація повторення тих правил, які були порушені, закріплення відповідного матеріалу, щоб у майбутньому такі помилки не допускались. Не можна залишати поза увагою виявлених помилок; організувати роботу над їх викоріненням — першочергове завдання вчителя. Отже, робота учнів над текстом диктанту не припиняється після виконання вправи. Перевіривши виконані дітьми роботи, педагог організовує їх аналіз, опрацювання допущених помилок, повторення й закріплення порушених на письмі правил. Виконавши свою перевірну функцію, текст диктанту стає матеріалом для навчальної роботи. Перевірений диктант слід проаналізувати на наступному уроці, поки ще в дітей свіжі враження від виконаного завдання, гострий інтерес до наслідків роботи. На аналіз контрольного диктанту відводиться, як правило, цілий урок.

Урок аналізу письмової роботи, вдало проведений,— серйозний засіб піднесення мовної грамотності учнів, допомагає їм усвідомити свої недоліки, звернути увагу на недоробки. Ці уроки є одною з найважливіших складових частин системи роботи над піднесенням рівня мовної грамотності учнів, але й вони вимагають старанної, трудомісткої підготовки з боку вчителя: мало перевірити письмові роботи дітей, провести облік учнівських помилок, а й слід так згрупувати матеріал, щоб забезпечити максимальну ефективність уроку. Коли зошити перевірені, проведено індивідуальний облік недоліків, учитель, готуючись безпосередньо до уроку, на аркуші паперу виписує в стовпчик помилково написані слова чи неправильно оформлені пунктуаційно речення, робить помітки, як часто дана помилка зустрічається, і тут же фіксує «авторів» цих недоліків:
1)    швидкої (т) ІІІ Степанюк, Черниш, Сивак
2)    всі (всьі) І Сивак
3)    межі (и) -III Чумак, Польова, Слободяник
4)    майбутнє (ь) II Данько, Косачук і т. д.

Такий аркуш дає можливість бачити в цілому допущені класом помилки (і в яких словах чи реченнях), а також ступінь поширеності кожної з них, а під час проведення уроку допомагає залучати до їх виправлення передусім тих, хто їх допустив. Разом з тим це цінний матеріал для подальшої роботи під час проведення тренувальних вправ та для організації повторення. До речі, в системі типів уроків у всіх підручниках з методики мови традиційно виділяється, характеризується як окремий вид Урок аналізу контрольної роботи. Між тим потребують аналізу не тільки письмові роботи контрольного характеру, як на це орієнтує дана назва, а й — в ще більшій мірі — навчального («на помилках вчимося»).
Структура уроку аналізу письмових робіт учнів найчастіше буває такою:
1) вступне слово вчителя;
2) колективне опрацювання найбільш типових для даного класу помилок;
3) самостійна робота дітей по виправленню допущених помилок у власних роботах;
4) підсумки уроку й домашнє завдання.

У вступному слові вчитель нагадує, якого типу письмову роботу діти виконували на попередньому уроці. Далі переходимо до безпосередньої практичної роботи над аналізом диктантів, повторенням відповідного матеріалу. Однак як у педагогічній практиці, так і в методичних посібниках, вказівках інструктивного характеру зустрічаємось з різними рекомендаціями щодо порядку організації цієї роботи, зокрема йдеться про такі питання: коли дітям слід роздати зошити з перевіреними вправами, в якому зошиті вести аналіз помилок, у якій послідовності і за якою схемою їх слід опрацьовувати.
Практика показує, що, роздавши зошити на початку уроку, важко буває потім зосередити увагу учнів на загальному, найбільш важливому: одержавши перевірену роботу, кожен заглиблюється в її розгляд, не звертаючи достатньої уваги на пояснення вчителя, виявляє мало інтересу до тих помилок, яких він не допустив. Зважаючи на це, аналіз диктантів доцільно проводити в зошитах для класної роботи.
Спочатку проводиться колективна робота над найбільш поширеними типами помилок, які були допущені багатьма учнями. Крім того, ці помилки розподіляємо за певними типами орфограм, наприклад, правопис м'якого знака, апострофа, сумнівних приголосних і т. д.

Отже, на розгляд класу виносяться типові помилки, які трапилися в багатьох учнів, одиничні ж, яких допустилися лише окремі школярі, теж не можна залишати поза увагою: після колективного опрацювання найбільш типових кожен учень одержує завдання працювати над своїми власними помилками. Інакше кажучи, цей процес організовується за такою схемою (планом): спочатку вчитель наводить слово, в якому допущена помилка, а учні пояснюють його правопис, згадують правило, яке було порушене, далі це слово викликаний учень записує на дошці, інші — в зошитах, нарешті наводяться й записуються в правій колонці приклади на дане правило. Потім роздаються зошити з перевіреними вправами, діти одержують завдання продовжити аналіз за такою схемою, тільки кожен має опрацьовувати вже свої власні помилки. Деякі індивідуальні помилки пояснюються усно.

У кінці уроку підводяться підсумки, дається домашнє завдання.

Систематична перевірка диктантів, раціонально організована робота школярів над виявленими помилками, їх викоріненням і попередженням, як показує практика,— корисний, ефективний вид навчальної діяльності, який виховує у дітей уміння об'єктивно оцінювати якість виконаної вправи, рівень своєї грамотності, здатність бачити свої недоліки, розвиває чуття мови. Одночасно це і перевірка знань і вмінь самого вчителя, аналіз робіт учнів дає можливість учителю виявити свої досягнення чи знахідки, прорахунки чи невдачі.