Головна » 2012 » Травень » 17 » Прийоми аналізу художнього твору
18:26
Прийоми аналізу художнього твору
Прийоми аналізу художнього твору

Практична реалізація аналізу художнього твору на уроках літератури здійснюється не лише за допомогою методів викладання. форм роботи, а й методичних прийомів, які можуть надавати одним і тим же методам індивідуального забарвлення. Прийоми аналізу художнього твору ґрунтуються на методах наукового пізнання й зумовлюються специфікою навчального предмета.

Оскільки прийомів аналізу літературного твору багато, їх нелегко об'єднати в якісь виразно окреслені групи, визначити основи класифікації. Одні методисти класифікують прийоми відповідно до методів навчання, інші, наприклад, В.Маранцман, поділяють усі прийоми на дві групи. До першої вони відносять прийоми, що допомагають осягнути авторську позицію в літератуному творі; друга група прийомів спрямована на виявлення й активізацію співтворчості читача.

На наш погляд, жодна з цих класифікацій не може бути прийнята без певних застережень. По-перше, хоч прийоми аналізу літературного твору певною мірою підпорядковані методам навчання, вони мають і самостійний характер, адже один і той же прийом може стосуватися різних методів. По-друге, прийоми осягнення авторської позиції у літературному творі можуть, навіть повинні певною мірою активізувати співтворчість читача, інакше аналіз літературного твору буде позбавлений смислу. Очевидно, як і методи навчання, прийоми аналізу художнього твору вимагають всебічного підходу до їх класифікації. Для характеристики прийомів важливе значення мають ті психологічні процеси, які виступають при цьому на першому плані і визначають принципи дії, на ґрунті яких будується аналіз.

Важливим прийомом аналізу художнього твору є повторне перечитування його окремих епізодів, сцен. Читання художнього твору є необхідною умовою його вивчення. Воно передує аналізу.

У процесі аналізу вчитель чи учні можуть також вдаватися до читання твору з метою глибшого осягнення авторської ідеї, адже читання — це прикрита форма аналізу. Як засіб збудження відтворюючої уяви учнів, воно дає можливість їм виявити своє ставлення до змальованих життєвих подій, явищ.

На основі багатьох експериментів психологи довели, що бачення, як і читання, слухання, є разом з тим і осмисленням, тлумаченням побаченого, почутого, тобто єдиним процесом, який здійснюється в акті довготривалого чи миттєвого сприймання. "Слухати, — зазначав К.Станіславський — на нашій мові означає бачити те, про що кажуть, а говорити — значить малювати зорові образи."1 Слово здатне намалювати картини людського життя в усій повноті та багатогранності, і щоб відтворити їх, необхідно проникнути в ідейний зміст твору, усвідомити ті картини життя, які змальовані в ньому, пройнятись настроєм письменника, зрозуміти думки і почуття, прагнення і дії персонажів, збагнути логіку їхньої поведінки, на основі чого виробляється у читача особистісне ставлення до них (захоплення, осуду тощо). Без цього не можна вловити авторський підтекст твору, обрати потрібний тон і темп читання, намітити логічні та психологічні паузи, продиктовані змістом.

Аналізуючи невеликі за розміром вірші, учитель запропонує двом трьом учням прочитати їх. Після цього проводиться колективне обговорення майстерності виконання. Визначаючи виконавський підтекст, загальний задум художньої інтерпретації, погоджуючись чи не погоджуючись з таким трактуванням твору, учні глибше проникають у задум митця.

Можна запропонувати учням прослухати один і той же твір чи уривок з нього у виконанні двох акторів й обґрунтувати, яка з художніх інтерпретацій вдаліша. Це збуджує активність думки, сприяє глибшому розумінню ідейного задуму письменника. Наявність двох чи більше трактувань само по собі ще не означає, що одне з них виключає інше. Художній твір багатоплановий, і природно, що різні виконавці можуть зосереджувати увагу на тій чи іншій його стороні. Бернард Шоу зауважував, що є п'ятдесят способів сказати слово «так», п'ятсот способів сказати слово «ні» і тільки один спосіб, щоб їх написати. Прийом аналізу художнього твору за допомогою виразного читання особливо широко практикується під час вивчення драматичних творів. Читання учнями п'єси в особах дає можливість не лише виявити, як учні зрозуміли її, а й глибше усвідомити ідейний зміст, характер персонажів.

Чимало прийомів аналізу твору ґрунтується на принципі зіставлення, що є важливим інструментом пізнання. Зіставлення можуть мати різний характер, наприклад:

1. Зіставлення елементів художньої структури одного і того ж твору.
Процес осягнення мистецтва залежить від багатьох факторів. Внаслідок ознайомлення з художнім твором в учнів складається певне образне узагальнення про текст, яке може змінюватися, доповнюватися, конкретизуватися у процесі роботи над ним. Важливими компонентами образної конкретизації мислення дитини є синтез і аналіз, узагальнення й абстракція, які відомий психолог С.Рубінштейн називає механізмами мислительного процесу. Щоб виявити авторську ідею, необхідно зіставляти компоненти художнього твору. Скажімо, щоб усвідомити логіку поведінки Хоми Хаєцького («Прапороносці» О.Гончара), необхідно зіставити ряд епізодів роману, в яких характер героя показаний у розвитку, в дії. Характеристика індивідуального стилю письменника також вимагає подібних зіставлень, адже необхідно виділити найголовніше, типове для творчості митця.

Завдяки зіставленням учні конкретизують попередні враження про літературний твір, внаслідок чого поглиблюється процес його естетично-емоційного осмислення. Вміння зіставляти впливає на розвиток аналітичного і синтетичного мислення дітей, привертає увагу до елементів художньої структури твору, що веде до зрушень у літературному розвитку. Зіставлення різних компонентів художньої структури можна розглядати як шлях осмислення її внутрішньої суті.

2. Зіставлення творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проблемами, способами типізації дійсності.
Учням не важко помітити, що в творчості письменників є багато спільного — теми, ідеї, проблеми, образи. Як перегукуються між собою поезії «Гріє сонечко» І.Франка, «Сіячам» М.Некрасова, «Не нарікаю я на Бога» Т.Шевченка! Спільною ідеєю об'єднуються твори «Я не співець чудовної природи» П.Грабовського, «Intermezzo» М.Коцюбинського, «Давня казка» Лесі Українки. До теми прометеїзму звертаються Т.Шевченко, Леся Українка, А.Малишко.

Зіставлення творів, близьких за сюжетом, образами, проблемами тощо може проводитися з різною метою. Воно допомагає підкреслити спільність ідейних позицій митців, їхні уподобання, захоплення, простежити, в чому виявляються традиції і новаторство в мистецтві. Такі зіставлення конче необхідні і в плані усвідомлення напряму, творчого методу, стилю.

У старших класах зіставляються твори одного і того ж письменника, написані в різні періоди літературної діяльності.

Світоглядні позиції письменника зумовлюють не тільки ідейну, а й художню сторону творчості, визначають особливості його бачення світу, характер типізації життєвих явищ, естетичні погляди. Світогляд письменника не є чимось незмінним. Учитель літератури погрішив би проти історичної правди, коли б поставив знак рівності між творами Л.Глібова 50-х та 80-х років або ранніми поезіями Т.Шевченка і його творчістю періоду «трьох літ» чи, скажімо, засобами типізації життєвих явищ в оповіданні М.Коцюбинського «Ялинка» і повісті «Fata morgana». Зіставлення написаних у різний час творів письменника допомагає зосередити увагу учнів на тому спільному, найістотнішому, що їх єднало, і показати новизну, зумовлену зміною його суспільно-політичних та ідейно-естетичних поглядів. У процесі зіставлень творів необхідно з'ясувати: яке коло життєвих явищ ставив у центрі уваги письменник і які суспільні, моральні, естетичні проблеми він порушував; якою мірою ці теми та ідеї були актуальними для того часу; про що вони свідчили; яким суспільним ідеалам він надає перевагу; в чому виявилась новизна творчого освоєння дійсності.

3. Зіставлення змісту твору з життєвими фактами, які покладені в його основу.
Важливим засобом, що допомагає розкрити життєві джерела твору, є використання краєзнавчих матеріалів. Творчість письменника не можна відривати від тієї атмосфери, в якій вона розвивалася. Якщо письменник народився і виріс чи, скажімо, проживав деякий час у певній місцевості, це не могло не позначитися на його біографії та творчості. Багатство народної мови, місцевий фольклор, краса навколишньої природи, знайомство з внутрішнім світом людей, їхніми мріями та сподіваннями — все це впливало на творчість письменника, сприяло розвитку його таланту.

Звернення до реальних джерел, що живили творчість митця багато важить для поглиблення літературної освіти учнів. Воно допоможе їм краще зрозуміти той чи інший художній твір, усвідомити зв'язок між мистецтвом і дійсністю, вчитиме їх цінити літературу як важливе джерело пізнання життя. На цій основі учні будуть засвоювати такі поняття, як типізація в літературі, роль творчої уяви і фантазії та інше.

Художня література — це "згущена, сконцентрована, скристалізована дійсність".2 У ній в образно-чуттєвій формі змальовуються суспільні закономірності, втілюються життєві явища і факти. Навіть казкові образи і ті мають реальну основу. Завдяки реальній основі художній твір набуває своєї пізнавальної і виховної функції.

4. Оскільки в художній літературі опредмечується, моделюється дійсність, закономірно, що у процесі вивчення її учнями часто має місце зіставлення художніх творів з фактами нашої дійсності. Зв'язок з життям — важливий принцип викладання літератури, що повинен пронизувати всі етапи аналізу художнього твору. Він виявляється в розумінні учнями ролі літератури як форми суспільної свідомості, в їх умінні побачити в літературному творі художнє відображення дійсності.

Психологи підкреслюють, що тільки тоді матеріал, який вивчається, приверне увагу дітей, коли вони відчують у ньому життєво важливий зміст. "Щоб стати об'єктом сприймання і навіть відчуття, предмет мусить перш за все звернути на себе нашу увагу, мати певну відповідність з нашими почуттями, бажаннями та інтересами, і тоді просте споглядання чи слухання перетвориться в живий процес прослуховування, спостереження, оцінки і т.д.. тобто в процес активної пізнавальної діяльності."3 Саме тому потрібно розкривати життєву значимість твору. Це викликатиме в наших учнів роздуми про людське життя, формуватиме в них соціальні, моральні ідеали.

У багатьох методичних працях минулих десятиліть побутує думка, що процес розкриття ідейно-художнього змісту літературних творів проходить три етапи. Перший етап - це сприймання художнього твору, другий - осмислення його, третій - вихід за його межі. Зв'язок з життям тут зводиться до певного виховного моменту, який реалізується в кінці вивчення художнього твору. В цьому виявляється недооцінка великих виховних можливостей літератури.

Зв'язок з життям — не окремий етап, а серцевина вивчення літератури. Можна, скажімо, поговорити з учнями, чим приваблює їх той чи інший художній образ, або які художні узагальнення не втратили в ньому своєї життєвої сили і в наш час, які проблеми він порушує і яких змін набули тепер ці проблеми. Це допоможе їм збагнути силу типізації в мистецтві. Бажано вимагати від учнів пояснити значення окремих висловів, що мають глибокий узагальнюючий зміст, наприклад, пояснити своє розуміння слів:

В кожнім цвіті малім чи у дереві кожнім.
У любові людській, у дерзанні, у мрії
Я воскресну і встану диханням тривожним
Чи биттям свого серця, що вік не старіє.   (А. Малишко)

Ні, я жива, я буду вічно жити!
Я маю в серці те, що не вмирає.   (Леся Українка)


Не слід боятися ні зіставлень, ні певних протиставлень, якщо вони не суперечать логіці наукового пізнання. Проте не потрібно вдаватися до осучаснення героїв, коли художні образи розглядаються поза рамками історизму, з позиції наївного реалізму. У школах ще недавно практикували письмові роботи типу: «Яким ви уявляєте життя Остапа і Соломії за повістю М.Коцюбинського "Дорогою ціною" в нашу епоху», "Мій лист Чіпці, голові колгоспу", "Майбутнє Івася, сина Катерини, за поемою Т.Шевченка «Катерина»". На наш погляд, такі зіставлення — своєрідна вульгаризація мистецтва, так зване зміщення методологічних принципів аналізу.

Художній образ, перенесений в іншу епоху, безперечно, не може бути тим соціальним типом, яким його змалював письменник. Літературний герой повинен сприйматися в рамках конкретно-історичної епохи як певний компонент, виразник ідей, поглядів, концепції митця.

Образи Остапа і Соломії створені уявою М.Коцюбинського саме тому, що митець поставив за мету не просто розповісти читачеві певну життєву історію, а насамперед передати своє розуміння дійсності, підкреслити непохитне прагнення уярмленого народу до волі.

Не варто практикувати і письмові роботи учнів на продовження сюжетної лінії твору письменника. Такі твори є логічно не виправданими. Повість Марка Вовчка «Кармелюк» не має розв'язки. Проте вона не сприймається читачем як незакінчений твір мистецтва. Відсутність розв'язки логічно вмотивована. Ідучи за народною традицією, письменниця хотіла сказати: народні месники не вмирають, пройде час, і вони піднімуться на боротьбу за кращу долю.

Варто зазначити, що ідея письмових робіт на «дописування», продовження історії життя персонажа далеко не нова у методиці викладання літератури. Особливо нею захоплювалися окремі вчителі у 20-х роках. Вони практикували в школі теми: «Манілов — студент», «Побачення Плюшкіна з дочкою» тощо.4

Закономірно, що такі твори не завоювали собі сталого місця у загальніq системі письмових робіт учнів.

5. Особливу групу становлять ті методичні прийоми, які грунтуються на зіставленні літературного твору з картинами й ілюстраціями відомих художників, скульптурними зображеннями, музичними творами, спектаклями, кінофільмами тощо. При такому зіставленні необхідно акцентувати увагу учнів не лише на тому спільному, що єднає ці види мистецтва, а й на специфічному, що дає право кожному з них на самостійне існування.

6. Вивчення художньої літератури не можна уподібнювати до простого заучування навчальної інформації. Це інформація специфічна, що вимагає роздумів, зіставлень з особистим досвідом дітей тощо. "Якщо вдуматися... в умови так званого розуміння думок, — писав І.Сеченов. — то завжди в результаті виявляється, що ключем до нього може бути тільки особистий досвід у широкому значенні цього слова. Всяка думка, якою абстрактною вона не була б, є по суті відгомін існуючого, того що траплялось, чи, врешті, можливого... тому дана думка може бути засвоєна чи усвідомлена тільки такою людиною, в якої вона входить ланкою в склад її особистого досвіду..."5 Подібного твердження притримується і О.Никифорова: "...Специфічно те, що процес відтворення образів спирається не на якісь зовнішні наочні моменти, а тільки на словесний текст, тобто на другі сигнали, і, значить, проходить тільки на основі актуалізації і перебудови вже наявних у читача наочних зв'язків".6

Досвід — це сукупність практично засвоєних знань, умінь і навичок. У широкому розумінні цього слова досвід — це не тільки те, з чим безпосередньо зустрічався учень в житті, але й те, що читав про нього, чув від інших людей тощо.

Важлива роль у розвитку відтворюючої і творчої уяви учнів належить тим прийомам аналізу літературних творів, які ґрунтуються на перекладі художніх образів на мову інших мистецтв. Цей прийом реалізується у таких видах роботи, як «усне малювання», складання кіносценарію, інсценізування твору й інше...

1Станіславський К.С. Робота актора над собою. - К.: Мистецтво, 1953. - С. 500.
2Франко І. Зібрання творів: У 50 т. - Т. 29. - С. 457.
3Раєвський О.М. Розум та його виховання. - К., 1947. - С. 11.
4Никольський В.А. Сочинения в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1955. - С.13.
5Сеченов И.М. Избранные произведения. - М.: Изд-во АН СССР, 1952. - Т. 1. - С. 326.
6Материалы совещания по психологии (1 - 6 июля 1955 г.). - М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1952. - С. 288.



За кн. Пасічник Є.А.
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах:
Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. К.: Ленвіт, 2000. - 384 с.





Категорія: Методика | Переглядів: 11066 | Додав: ychitel | Теги: перечитування, прийоми, художнього, зіставлення, твору, аналізу | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
Ім`я *:
Email *:
Код *: